Министерство образования и науки Кыргызской Республики
Кыргызская академия образования
Лаборатория теории и практики оценивания достижений учащихся
Центра педагогической науки и профессионального образования
Регистрационный №_______ «Утверждаю»
Инвентаризация №_________ Вице-президент Кыргызской академии
образования, к.п.н., доцент
_____________________А.Д. Токтомаметов
«_____»___________________2018 года
НАУЧНЫЙ ОТЧЕТ на тему
«Диагностика образовательных достижений учащихся начальных классов»
на 2017год по научно-исследовательской работе
(заключительный)
УДК 37.01 (371.261)
Научный руководитель:
г.н.с. лаборатории теории и практики оценивания достижений учащихся
Кыргызской академии образования_______________ А.М.Мамытов
«_____» ___________________2018 года
Бишкек – 2018
2
Исполнители научной темы:
1. Научный руководитель:
г.н.с. лаборатории теории и практики оценивания достижений учащихся (0,5 ставки)
д.п.н., проф. А. Мамытов
Руководство научной темой лаборатории
2. Заведующий лабораторией мониторинга и оценки
(1,0 ставка) к.п.н., с.н.с. Г. С. Тагаева
Анализ и обработка результатов исследования, составление отчета.
3. в.н.с. лаборатории мониторинга и оценки (0,5 ставки) к.п.н. Н. К. Кайдиева
Анализ и обработка результатов исследования
4. н.с. лаборатории мониторинга и оценки (1,0 ставка) Н. К. Байшукурова
Ввод, редактирование данных исследования
5. старший лаборант лаборатории теории и практики оценивания Кулжабаев Э.
(0,5 ставки)
Разработка форм для ввода и анализа данных на SPSS.
Первичный анализ данных исследования с помощью статистической программы.
3
ОГЛАВЛЕНИЕ
1. Календарный план лаборатории мониторинга и оценки……………… 4
2. Аннотация и ключевые понятия……………………………..…………. 5
3. Отчет о научно-исследовательской работе по теме «Диагностика
образовательных достижений учащихся начальных классов»……. 7
3.1. Актуальность исследования………………………………………. 7
3.2. Общая характеристика содержания исследования ……………… 13
3.3. Общее заключение………………………………………………... 109
3.4.Литература…………………………………….…………………… 115
4
«Утверждаю»
Вице-президент Кыргызской академии
образования, к.п.н., доцент
____________________А.Д.Токтомаметов
«____»____________________2017 года
КЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН
научно-исследовательской работы по теме «Диагностика образовательных достижений
учащихся начальных классов»
№
Наименование мероприятий
Сроки
Исполнители
1
Анализ современного состояния оценивания
ОДУ (нормативно-правовые документы,
программы и др.).
январь-
февраль
Все сотрудники
лаборатории
2
Обсуждение результатов анализа
существующей ситуации в области оценивания
с основными заинтересованными сторонами.
февраль
Все сотрудники
лаборатории
3
Совершенствование и разработка
инструментариев оценивания образовательных
достижений учащихся начальных классов
январь-март
Тагаева Г. С.
Кайдиева Н. К.
Байшукурова Н.
К.
4
Разработка графика проведения тестирования в
школах республики
март
Мамытов А.М.
Тагаева Г. С.
Кайдиева Н.К.
5
Проведение массовых исследований оценки
достижений учащихся начальных классов по
математике, письму, чтению и пониманию по
апрель-
октябрь
Все сотрудники
лаборатории
6
Разработка методического материала по новым
методам оценивания учащихся по предметам.
июнь-
октябрь
Тагаева Г. С.
Кайдиева Н.К.
7
Создание электронного банка данных тестовых
заданий по предметам начальной школы.
июнь
Кайдиева Н. К.
Кулжабаев Э.
8
Годовой научный отчет.
ноябрь
Сотрудники
лаборатории
9
Обобщение и систематизация результатов
исследования в виде научного отчета
ноябрь-
декабрь
Сотрудники
лаборатории
5
АННОТАЦИЯ
В научном отчете излагаются базовые понятия оценивания достижений учащихся на
основе компетентностного подхода, рассмотрены особенности оценивания
образовательных достижений учащихся начальной школы и современные подходы к
оценке достижений учащихся начальных классов. Сделан анализ предметных стандартов,
программ и учебников на соответствие современным требованиям оценки. Показано, как
разрабатываются инструментарии оценивания образовательных достижений учащихся
начальной школы. Представлены примеры практики по оцениванию достижений учащихся
начальных классов по математике, чтению и пониманию на основе компетентностного
подхода. Описаны технология оценки уровня сформированности ключевых и предметных
компетенций и анализ результатов оценки образовательных достижений учащихся
начальных классов с помощью программы SPSS.
Результаты научно-исследовательской работы могут быть использованы учителями,
методистами, студентами педагогических вузов, преподавателями курсов повышения
квалификации педагогических работников, специалистами и аспирантами сферы
образования, которые принимают участие в разработке и реализации основных
образовательных программ школьного образования.
КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ:
ОЦЕНКА, ОЦЕНИВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНИВАНИЯ, ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАНИЯ, ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОЦЕНИВАНИЕ, ФОРМАТИВНОЕ
ОЦЕНИВАНИЕ, СУММАТИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ, СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ,
ОЦЕНИВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ, ПРОВЕДЕНИЕ
ОЦЕНКИ И МОНИТОРИНГА, СОЗДАНИЕ БЛАГОПРИЯТНОЙ ОБСТАНОВКИ ДЛЯ
ОЦЕНИВАНИЯ, ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ОЦЕНИВАНИЕМ, САМООЦЕНКА,
ОЦЕНИВАНИЕ В КЛАССЕ, НАЦИОНАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ, МЕЖДУНАРОДНОЕ
ОЦЕНИВАНИЕ.
6
I. По научно-исследовательской работе лаборатории теории и практики оценивания
достижений учащихся на 2017 год сотрудниками выполнены следующие задачи:
№
Задачи исследования
Примечание
1
Анализ современного состояния
оценивания ОДУ (нормативно-
правовые документы, программы и
др.).
2
Обсуждение результатов анализа
существующей ситуации в области
оценивания с основными
заинтересованными сторонами.
3
Совершенствование и разработка
инструментариев оценивания
образовательных достижений
учащихся начальных классов
4
Разработка графика проведения
тестирования в школах республики
5
Проведение тестирования учащихся
начальных классов по математике,
чтению и пониманию
6
Разработка методических материалов
по новым методам оценивания
учащихся по предметам
7
Создание электронного банка данных
тестовых заданий по предметам
начальной школы
тестовые
задания были
разработаны
сотрудниками
предметных
лабораторий
КАО
8
Информационные отчеты за квартал
и полугодие
9
Обобщение и систематизация
результатов исследования в виде
научного отчета
7
ОТЧЕТ
О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ ПО ТЕМЕ
«ДИАГНОСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ» за 2017 год
Тема «Диагностика образовательных достижений учащихся начальных классов»
осуществлялась в соответствии с календарным планом по теме НИР.
Исполнители:
Научный руководитель: г.н.с. лаборатории теории и практики оценивания достижений
учащихся, д.п.н., проф. А. Мамытов,
Заведующий лабораторией теории и практики оценивания достижений учащихся, к.п.н. Г.
С. Тагаева
РЕФЕРАТ
Актуальность исследования. Проблема повышения качества образования на
современном этапе развития системы образования стала одной из приоритетных и
актуальных, ещё и в том плане, что результаты международного тестирования PISA 2006 и
2009 были для Кыргызстана неутешительными.
Исследование PISA в 2009 году проводилось Центром оценки в образовании и
методов обучения (ЦООМО). В Кыргызстане в исследовании приняли участие 15-летние
учащиеся из 173 образовательных организаций. Всего участвовало 4986 учащихся из 115
сельских школ, 30 школ областных центров и малых городов и 28 школ г. Бишкек. В
программе приняли участие школьники со всех регионов страны. Фокусом исследования в
соответствии с практикой проведения PISA стала грамотность чтения. Выборка учащихся
65 стран, принявших участие в исследовании, состояла из 470 тысяч юношей и девушек в
возрасте 15 лет, которые представляют 26 миллионов учащихся этих стран. По результатам
оценивания PISA 2009, в Кыргызстане около 83.2% учащихся не достигли минимального
международного стандарта на шкале грамотности чтения, 86.6% - на шкале математической
грамотности и 82% - на шкале естественнонаучной грамотности. Анализ средних
показателей по странам выявил, что результат по Кыргызстану среди всех 65 стран,
принявших участие в данном исследовании, является самым низким по всем трем
направлениям. По мнению многих исследователей в сфере образования основными
проблемами и причинами таких результатов послужила очевидная нехватка школьных
учебников и учителей в общеобразовательных организациях. По данным министерства
образования и науки в Кыргызской Республике государственные школы в период участия
в PISA были обеспечены учебниками лишь на 52% от необходимого количества. По
неофициальным данным, только на юге страны, школы с кыргызским языком обучения
обеспечены учебниками на 60-70%, в то время как школы с русским языком обучения всего
8
на 40%. Учитывая столь неутешительные результаты, Министерством образования и науки
КР инициирована реформа на содержательном уровне. А именно, содержание начальной
школы ориентировалось на компетентностный подход, изменены ГОС школьного
образования, БУП и предметные стандарты. Усилилось сотрудничество с иностранными
организациями и донорами, которые оказывают важную поддержку республике. Среди
таких организаций детский фонд ЮНИСЕФ, агентство ЮСАИД, ВБ, АБР и др.
Расширилась практика применения ОРТ при приеме в высшие учебные заведения,
включив и приемы на контрактные отделения вузов. Пришло понимание того, что начиная
с начальной школы шире формировать у учащихся навыки работы с тестовыми заданиями
различных форм и видов. В последующем и содержание основной школы стало
базироваться на компетентностном подходе. Под компетентностным подходом в
образовании понимают приоритетную ориентацию «на цели – векторы образования:
обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализацию, социализацию и
развитие индивидуальности [133].
Основная задача современной начальной школы – развитие ребенка в учебном
процессе и его становление как субъекта разнообразных видов и форм деятельности. При
компетентностном подходе к обучению контроль и оценка должны отражать, прежде всего,
качественный результат процесса обучения, который включает не только уровень усвоения
учеником знаний по предметам, но и уровень формирования у учащихся предметных и
ключевых компетентностей. Система оценки качества знаний учащихся не ограничивается
только проверкой усвоения знаний по определенному учебному предмету. Она ставит более
важную задачу: формировать предметные и ключевые компетентности и развивать у
школьников само- и взаимоконтроль.
С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе
вводится формативное (безотметочное) оценивание. В 1 классе в течение года
осуществляется текущая оценка без отметок. Отметка как цифровое оформление оценки
вводится учителем во 2 классе. Итоговая оценка производится с учетом фактического
уровня подготовки, достигнутой учеником к концу определенного периода. Основным
принципом контрольно-оценочной деятельности является критериальность. Оценивание
должно строиться на критериальной основе. Критерии должны быть конкретными и
четкими. В учебном процессе приоритет дается самооценке ученика, которая должна
предшествовать оценке учителя.
Основными видами оценивания по новым стандартам являются:
- диагностическое оценивание, позволяющее определить исходный уровень
обученности и развития учащихся;
9
- формативное оценивание – вид оценивания достижений учащихся в целях
улучшения преподавания и внесения корректировок в образовательный процесс.
Используется учителем для адаптации преподавания к познавательным потребностям
каждого ученика и позволяет определить, на каком уровне находятся учащиеся; определяет
их способности выполнить то или иное учебное задание, а также выявить ту часть задания,
которую учащиеся не поняли или не способны выполнить. Результаты обязательно
содержат предложения по дальнейшим шагам в процессе преподавания и познания;
суммативное оценивание – вид оценивания учащихся, применяемый для подведения
итогов и выявления уровня знаний и компетенций, приобретенных учащимися по
окончании того или иного образовательного этапа (четверти, учебного года, учебного
цикла). [6]
Совершенствование системы начального образования направлено на решение ряда
важнейших задач, среди которых следует выделить не только освоение младшими
школьниками системы опорных знаний и умений, их успешное включение в учебную
деятельность, становление учебной самостоятельности, но и оценку достижения
планируемых результатов в начальной школе.
Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система
диагностики учебных достижений учащихся, в том числе младших школьников,
обучающихся по разным учебно-методическим комплектам: насколько она стимулирует и
поддерживает детей; насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько
включает учащихся в самостоятельную оценочную деятельность. Оценка учебных
достижений учащихся предполагает использование адекватных им процедур и средств
диагностики, в том числе тестовых заданий.
В настоящее время на практике мы убеждаемся, что тесты действительно способны
оценить достижения учащихся и выявить пробелы в их знаниях, совершенствовать
необходимые умения и навыки школьников, закладывать основы учебной
самостоятельности, формировать умения рефлексии, самоанализа и самоконтроля. Более
того, с введением ОРТ возникла необходимость специально готовить учащихся к новой –
тестовой форме контроля, а более широко – мотивировать ученика на успех, избавить его
от страха перед тестом, создать комфортную обстановку, сберечь психологическое
здоровье детей. Тестам для учащихся начальных классов в этом отношении отводится
особое место. Они должны быть ориентированы не только на решение учебных задач, но и
на обучение ребёнка работе с тестовыми заданиями, накопление у него опыта выполнения
таких заданий, развитие умений контролировать самого себя, находить и исправлять
собственные ошибки, что и определяет актуальность проведения настоящего исследования.
10
В педагогической литературе мы видим, что понятие «педагогическая диагностика»
в полной мере стало предметом исследования следующих авторов: A.C.Белкин, А.И.
Кочетов, П.K. Голубев, В.П. Беспалько, Б.П.Битинас, С.К. Калдыбаев, Л.И.Катаева,
В.Г.Максимов, Е.А.Михайлычев и др. Роль педагогической диагностики в организации и
осуществлении учебно-воспитательного процесса определена в работах Ю.Ж.Бабанского,
В.П.Беспалько, Б.П.Битинаса, 3.И.Васильевой, Н.Ф.Талызиной и др. Важными: в контексте
изучаемой проблемы являются исследования в области содержания и структуры
достижений учащихся (И.Я.Лернер, H.Ф.Талызина, Л.В.Занков, В.В.Давыдов,
П.Я.Гальперин и др).
Существенными являются исследования зарубежных и отечественных учёных
теории педагогических тестов (B.C. Аванесов, В.П.Беспалько, С.Калдыбаев, Ю.М.Нейман,
А.М.Мамытов, Л.Н.Майоров, Е.А.Михайлычев, В.А.Хлебников и др.), композиция и
формы тестовых заданий (B.C. Аванесов, А.Н. Майоров, А.О. Татур, B.C. Черепанов, М.Б.
Челышкова, К.Д. Дятлова и др.).
Перечисленные выше работы представляют несомненный интерес, поскольку их
отдельные выводы и экспериментальные данные позволяют выявить определённые
закономерности, однако практически остаётся без внимания проблема диагностики
образовательных достижений учащихся начальных классов.
В частности, неясными остаются вопросы о том, какими должны быть содержание и
объём тестов для учащихся начальных классов, не выяснены виды заданий, наиболее
приемлемые для младших школьников, остаётся неясным, как постепенно обучать детей
каждому новому виду тестовых заданий, как проверять и оценивать тестовые проверочные
работы, какое воздействие тестовые задания оказывают на эмоциональную сторону
ребёнка, на развитие его познавательных интересов, на успешность его обучения и др. Не
выявлены педагогические условия, определяющие эффективность использования тестовых
заданий в качестве средства диагностики учебных достижений младших школьников.
Необходимость более глубокого изучения проблемы диагностики образовательных
достижений учащихся начальных классов обусловлена противоречиями:
- между растущей потребностью в использовании тестовых заданий для диагностики
и оценки образовательных достижений младших школьников и недостаточной
разработанностью этого вопроса в педагогической науке, в особенности применительно к
младшему школьному возрасту;
- между широким распространением практики применения тестов для оценки
образовательных достижений младших школьников и отсутствием определённых
11
рекомендаций, касающихся содержания и технологии их применения для учащихся этой
возрастной группы.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования:
каковы дидактические факторы, которые следует принимать во внимание при разработке
тестовых заданий, требования к содержанию и оформлению тестовых заданий и
педагогические условия, обеспечивающие эффективность их использования в качестве
средства оценки учебных достижений младших школьников?
Объектом исследования являются образовательные достижения учащихся
начальных классов общеобразовательных школ республики.
Предмет исследования: процесс диагностики образовательных достижений
учащихся начальных классов.
Цель исследования: разработка и совершенствование эффективного
инструментария оценки образовательных достижений учащихся начальных классов и
оценка образовательных достижений учащихся.
Задачи исследования:
1. Изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования.
2. Разработка и совершенствование инструментариев оценивания образовательных
достижений учащихся начальных классов.
3. Проведение оценки образовательных достижений учащихся начальных классов.
4. Анализ полученных результатов оценивания образовательных достижений учащихся с
помощью программы SPSS.
Выбор методов исследования определяется характером решаемых задач: а)
теоретические методы: изучение фундаментальной психолого-педагогической,
методической литературы, а также диссертационных материалов и статей, по теме
исследования; обзор программ и учебных пособий по математике, чтению и пониманию;
анализ и обобщение материалов, полученных эмпирическим путём; б) эмпирические:
совершенствование тестовых заданий, анкетирование учащихся начальных классов и
учителей, тестирование; в) статистические методы: методы измерения и обработки
экспериментальных данных, их системный и качественный анализ.
Полученные результаты
1) Разработаны и усовершенствованы инструментарии оценивания образовательных
достижений учащихся начальных классов.
2) Проведено тестирование достижений учащихся начальных классов по математике,
чтению и пониманию в отдельных школах республики (г. Бишкек, г. Каракол).
3) Проведен статистический анализ полученных результатов оценивания образовательных
12
достижений учащихся с помощью программы SPSS.
4) Опубликованы статьи по теме научно-исследовательской работы.
Результаты педагогических экспериментов
На основе результатов проведенного тестирования образовательных достижений
учащихся начальных классов по математике, чтению и пониманию (г. Бишкек, сш №19,
АУВК № 6 и УВК № 69 и ряда школ г. Каракол (контрольный срез)) был сделан анализ
уровня освоения учащимися начальных классов стандарта образования путем тестирования
образовательных достижений учащихся. По результатам проводилась обратная связь
школам, где проводилось тестирование.
Результаты докладывались на конференциях и семинарах, встречах с учителями.
Материалы исследования изложены в опубликованных статьях.
Новизна исследования
Методология и новизна научного исследования заключается в том, что в процессе
диагностики образовательных достижений учащихся начальных классов был разработан и
усовершенствован инструментарий диагностики образовательных достижений учащихся
начальных классов на основе компетентностного подхода.
Область применения
Материалы и выводы исследования могут быть использованы в процессе обучения
математике, чтению и письму в общеобразовательных школах для разработки научно-
теоретических основ оценивания образовательных достижений учащихся начальных
классов, в разработке нормативных документов, предметных стандартов, учебно-
методических комплексов, методических пособий, и т.д.
Практическая значимость исследования
заключается в разработке содержательно-методического обеспечения процесса
модернизации оценивания образовательных достижений учащихся в общеобразовательной
школе на основе компетентностного подхода. Материалы исследования могут быть
использованы в процессе обучения учащихся в начальной школе; в системе повышения
квалификации учителей; полученные результаты в процессе проведенного массового
исследования освещены в опубликованных статьях и первичном отчете CAPSA.
Рекомендации по внедрению
Результаты исследования могут быть внедрены в общеобразовательные школы для
диагностики образовательных достижений учащихся начальных классов по математике,
чтению и пониманию. Разработанные методические материалы по психометрическому
анализу данных могут быть использованы для повышения квалификации преподавателей,
администрации образовательных учреждений.
13
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОДЕРЖАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Современная система оценки качества школьного образования разрабатывается в
соответствии с основными нормативными документами. В основополагающих документах
заложены следующие основные направления:
1. Закон Кыргызской Республики «Об образовании» от 30 апреля 2003 г. № 92
• «доступность и качество школьного образования» [68];
2. Программа по переходу КР к устойчивому развитию страны на 2013-2017 гг.:
• «содержание образования, основанное на компетентностном подходе»;
• «системный мониторинг качества образовательных услуг».
[161]
3. Государственный образовательный стандарт среднего общего образования:
1. Семь образовательных областей: языковая, социальная, математическая,
естественнонаучная, технология, искусство и культура здоровья;
2. Два компонента учебной деятельности: инвариантный (государственный) и
вариативный (школьный, компонент по выбору и профильный компонент);
3. Комптентностный подход к обучению и оцениванию;
4. Соблюдение требований принципов планирования, систематичности и
преемственности [59].
Обратимся к определениям основных понятий нашего исследования. Нами
оценивание рассматривается как «процесс сбора и анализа информации из различных
источников для глубокого понимания того, что знают и понимают учащиеся в результате
обучения и как они могут эти знания и понимание применить» [193].
Процесс оценивания должен восприниматься всеми участниками образовательного
процесса как основное средство измерения достижений и диагностики проблем обучения,
осуществления обратной связи, оповещения участников образовательного процесса
(учеников, учителей, родителей и государства) о состоянии, проблемах и достижениях
образования.
Система оценивания учебных достижений учащихся – это система оценивания
качества освоения образовательных программ (достижения учащимися ожидаемых
результатов), важнейший элемент образовательного процесса.
В исследовании проблемы также важно разграничивать значение понятий
оценивание, оценка и отметка, что важно для правильной интерпретации результатов. В
современной науке и практике принято использовать следующее понимание указанных
понятий.
Оценивание – это процесс наблюдения за учебной и познавательной деятельностью
14
учащихся, а также процесс описания, сбора, регистрации и интерпретации информации об
ученике с целью улучшения качества образования.
Оценка – это результат процесса оценивания, деятельность или действие по
оцениванию, качественная информация обратной связи.
Отметка – это символ, знаковое условно-формальное, количественное выражение
оценки учебных достижений учащихся в цифрах, буквах или иным образом. [170]
Для того чтобы учащиеся могли достичь качественных результатов в процессе
учебной деятельности, оценивание в начальной школе должно быть:
- понятным всем участникам образовательного процесса;
- гибким и прозрачным;
- многоинструментальным;
- психологически комфортным;
- многосоставным.
Анализ состояния системы оценивания выявил следующие проблемы:
- отсутствие единой системы оценивания в стране;
- оценка не направлена на выявление компетентностей, необходимых в практической
жизни;
- традиционно оцениваются образовательные достижения учащихся только
репродуктивного характера (заучивание наизусть, запоминание готовой информации);
- использование внутренней оценки, которая не дает достоверной информации об
уровне сформированности компетентностей учащихся на том или ином этапе их
познавательной деятельности;
- отсутствие в системе оценивания эффективной системы сбора данных и их анализа;
- не используется критериальное оценивание;
- оценивание не является объективным и прозрачным (нет четких критериев);
- оценивание не является стимулирующим и мотивационным;
- оценивание не определяется потребностями и возможностями каждого ученика;
- оценивание выступает как средство наказания или поощрения, а не важнейший
инструмент повышения качества образования.
А анализ результатов оценивания достижений учащихся показывает, что, в связи с
изменением целей образования в Кыргызстане, в стране сейчас сформировано понимание
необходимости формирования стратегии образования, направленной на повышение
качества образования. Однако результаты исследований по оценке образовательных
достижений учащихся показывают, что существующая в стране система обучения пока не
отвечает современным мировым требованиям. Школьники республики не готовы к
15
свободному использованию полученных в школе знаний на уровне требований,
предъявляемых в международных исследованиях.
Недостаточно уделяется внимания формированию практико-ориентированных
знаний и умений (компетентностей). Эти цели заложены в новых стандартах, реализацию
которых теперь нужно осуществить в программах, учебниках и учебно-методических
пособиях.
Ключевые и предметные компетентности формируются в образовательном процессе
посредством усвоения школьником социального опыта. Согласно личностно-
деятельностному и компетентностному подходам, усвоение личностью накопленной
человечеством культуры и опыта происходит в характерной форме взаимоотношения
человека и окружающего его мира, выражающейся в преобразовании мира и человеческого
сознания. В этой связи в жизнедеятельности человека востребованы многочисленные
умения личности, способствующие решению различных задач в знакомой и незнакомой
ситуации. В контексте личностно-деятельностного подхода главным результатом
образовательного процесса являются умения, как способность выполнять любую
деятельность, решать любые задачи, как частнопредметные, так и общепознавательные.
Содержание, структура и характер учебной деятельности обучающихся в новых
стандартах представлены с позиций личностно-деятельностного подхода как
методологической и общепедагогической основы определения требований к результатам
образования. Базовым положением данного подхода является то, что развитие личности в
системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием ключевых и
предметных компетентностей, выступающих в качестве результатов образовательного
процесса. Концепция формирования ключевых и предметных компетентностей учитывает
правомерный акцент нового подхода на достижение учащимися способности эффективно
использовать на практике полученные знания, умения и навыки или компетенции.
Следование такому подходу при формировании содержания общего образования
предполагает формирование компетентностей как результата обучения.
Основные идеи образования, ориентированного на результаты, «реформы
образования, основанной на стандартах»: все учащиеся должны получить в школе
подготовку, необходимую для поступления в вузы; знания всех учащихся должны
соответствовать местным и национальным стандартам; преподаватели должны
поддерживать высокий уровень требований и разделять идею о том, что все школьники
добьются успеха; учитель – это скорее консультант и методист, а не лектор; уровень знаний
и умений школьников должен соизмеряться с неким абсолютным показателем, а не с
уровнем знаний и умений других школьников [65].
16
Система оценивания учащихся является эффективным инструментом не только
измерения их образовательных достижений, но и инструментом измерения качества
образования с целью дальнейшего его повышения. Оценивание отражает процесс
взаимодействия между государством и школой, учителем и учеником, школой и
родителями. При условии соответствия системы оценивания целям и задачам
образовательного процесса, она становится эффективным механизмом повышения качества
образования.
Повышение качества образования – не новый термин в образовании во всем мире.
Фактическое качество обучения всегда было важным в системе образования. Измерение
качества и контроль качества – несомненно, важные элементы процесса обучения, но сами
по себе они не могут рассматриваться как гарантия качества. Скорее качество может быть
рассмотрено как «конструкт» с множеством измерений – среди которых результаты
обучения, выраженные в формате компетенций – являются одним из основных [30].
Качество образования – социальная категория, определяющая состояние и
результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и
ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании
гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности [17].
Под качеством образования понимается и степень удовлетворения ожиданий
различных участников образовательного процесса от предоставляемых образовательным
учреждением образовательных услуг или степень достижения поставленных в образовании
целей и задач, или сбалансированное соответствие образования многообразным
потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам), условиям. Для того, чтобы иметь
возможность оценить качество образования, В.И.Байденко было введено понятие нормы
или эталона.
Если в традиционном обучении главным критерием эффективности было безошибочное
воспроизведение изученного материала (формирование ЗУНов), то результатом нового
подхода является освоение обучающимся достаточного объема знаний, и, главное, умение
его использовать на практике.
Материалы системы оценки конкретизируют как сами требования, так и ожидаемые
результаты, выражая их на языке, понятном и доступном не только профессионалам, но и
основным категориям непрофессиональных участников образовательных отношений –
детям и родителям.
Один из вариантов модели школьной системы оценки качества образования приведён
авторским коллективом: Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Логинова
О.Б., Татур А.О.
17
Рис. 1.1. Модель школьной системы оценки качества образования.
Таким образом, модель системы оценивания строится на следующих принципах.
1) Система оценки качества образования должна быть напрямую связана с
современными образовательными технологиями и обеспечивать разумный баланс
(соотношение) между внешней и внутренней оценкой качества образования.
2) Оценка – должна стать механизмом диалога и саморазвития всех субъектов
образования через децентрализацию системы оценивания.
3) Оценка качества должна ориентироваться на принцип индивидуализации в
основном общем образовании.
4) Оценка качества образования в основной школе должна опираться, с одной
стороны, на достижения начальной школы, с другой стороны, находиться «в зоне
ближайшего развития» относительно старшей школы.
5) Оценка качества образования должна носить комплексно-накопительный характер, быть
прозрачной, открытой, объективной и оперативной.
Оценка результатов освоения основной образовательной программы (объект и
содержание оценки)
Субъективные методы оценки (инстру-
ментарий, процедуры и критерии)
Объективные методы оценки (инстру-
ментарий, процедуры и критерии)
Другие
Проекты
Практические
работы
Портфолио
Письменный или
устный опрос
Тестирование
(стандартизированное)
Анкетирование
(стандартизированное)
Стартовый, текущий и итоговый
контроль
Аттестация учащихся, педагогических кадров,
образовательных учреждений
Мониторинговые
исследования
Внутренняя оценка (
Внешняя оценка
Основные группы пользователей
(учащиеся, учителя, родители, управленцы,
представители общественности, ученые и др.)
Цели использования результатов
(принятия решений):
– переход на другую ступень обучения или
зачисление в вуз или ссуз;
Механизмы обеспечения качества
оценки:
–
Реалистичность требований и
критериев
– Уровневые требования к результатам
образования
– Открытость требований, процедур и
критериев
– Сочетание внешней и внутренней
оценки
Риски:
–
Искажение результатов оценки за
счет неразработанности объективных
критериев и процедур
– Увеличение времени на оценку за счет
активного времени обучения
– Натаскивание на содержание проверки
– Перегруженность учителей и учащихся
– Другие
18
6) Соблюдение морально-этических норм при проведении процедур оценки качества
образования.
7) Повышение потенциала внутренней оценки, самооценки, самоанализа.
8) Возрастно-психологическая адекватность показателей и методик для оценки качества
образования.
Результатом создания и функционирования школьной системы оценки качества
образования станут:
• определение основных тенденций развития образовательного учреждения, резервов,
критических точек и узлов, степень соответствия качества результатов выделенным
ресурсам и усилиям;
• выбор приоритетов политики образовательного учреждения, стратегия развития;
• корректировка программ, технология обучения, выбор модели взаимоотношений с
социумом;
• принятие решений по улучшению качества образовательного процесса, разработка
и реализация программ качества, совершенствование методов и форм;
• инструментария оценки, контроля и экспертизы качества образовательной
программы;
• формирование статистических баз данных и банков информации.
Таким образом, в соответствии с новым определением образование ориентировано на
результат, и в подходе к оценке учебных результатов имеется определенный сдвиг: акцент
переносится с внешней оценки на самооценивание, участие ученика не только в получении
результата, но и его анализе.
Систему оценивания можно сделать многофункциональной. Ю. В. Романов
предлагает новый подход к определению эффективного оценивания, выдвигая на первый
план следующие требования:
- система оценивания должна давать возможность сверить достигнутый учащимся
уровень с определенным минимумом требований, заложенных в тот или иной предмет;
- система оценивания должна фиксировать как изменения общего уровня
подготовленности каждого учащегося, так и динамику его успехов в различных сферах
познавательной деятельности (усвоение и обработка информации, творческое
представление своих мыслей и образов и т.д.) что позволяет получить более рельефную
картину успехов и неудач на пути получения образования. При этом желательно, чтобы
фиксация данной информации была стандартизирована и не требовала от преподавателя
больших затрат времени, т.е. не была вербальной;
19
- в систему оценивания должен быть заложен механизм, поощряющий и развивающий
самооценивание учащимися своих достижений, а также рефлексию происходящего с ними
в ходе учебного процесса;
- система оценивания должна быть выстроена таким образом, чтобы как можно
бережнее относиться к психике учащихся, избегать травмирующих ее ситуаций, а для этого
нужно относиться к системе оценивания как к инструменту, необходимому для успешного
получения образования. Для осуществления обратной связи.
Оценивание в начальной школе – это процесс наблюдения за учебной и
познавательной деятельностью учащихся, а также описания, сбора, регистрации и
интерпретации информации об ученике с целью улучшения качества образования [66].
Оценивание в начальной школе рассматривается двусторонне:
- процесс сравнения сегодняшних результатов обучения ученика с его прежними
результатами обучения;
- процесс соотнесения результатов обучения с нормами, заданными предметными
стандартами обучения.
Под результатами обучения школьника мы понимаем академические результаты,
связанные с освоением образовательного стандарта.
Совместный с учащимися процесс создания критериев и форм оценивания
рассматривается как способ формирования положительной самооценки ученика.
Контроль и оценка результатов обучения школьников способствуют выстраиванию
индивидуальной динамики развития ребенка.
Основными правилами оценивания в начальной школе являются:
- введение новых критериев оценивания работ через обязательное обсуждение с учениками;
- постепенный переход от безотметочного оценивания к оцениванию в пятибалльной
системе;
- осуществление перехода от безотметочного оценивания к балльному не одновременно для
всех, а по мере индивидуального понимания учащимися предыдущего этапа оценивания;
- обязательное выделение умений, за которые можно похвалить ученика;
- оценивание только работы ученика, а не личных качеств ребенка;
- обсуждение результатов обучения отдельного школьника только во время индивидуальной
беседы с родителями, а не на родительском собрании.
Таблица 1.2. Определение типов оценивания.
ТЕРМИН
ОПРЕДЕЛЕНИЕ
20
1. Формативное
оценивание
Процесс составления оценочного суждения о
качестве собранной информации
2. Оценивание в
классе
Обозначает систему оценивания учителем всех форм
учебной работы ученика
4. Оценивание
Относительно формальный способ сбора
информации о способностях ученика выполнять те или
иные задачи.
4. Суммативное
оценивание
Представляет собой профессиональную оценку,
основанную на образе, полученном путем сбора
информации об академической успеваемости ученика
5. Вычисление
оценки
Обычно используется для оценки достижений по
окончании класса
6. Тестирование
Оценка, которая закладывается в процесс
преподавания и обучения.
7. Измерение и
диагностика
Процесс поиска и представления сведений для
дальнейшего использования обучающимися и их
преподавателями для вынесения решений по следующим
вопросам: на каком этапе обучения находятся
обучающиеся, в каком направлении они должны
двигаться дальше и каким образом лучше этого достичь.
Теория оценивания как компонента учебной деятельности рассматривалась такими
учеными-исследователями как Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Д.Н. Богоявленский, П.П.
Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина,
Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др. Ими предлагается в начальных классах введение
безотметочного оценивания, самооценки.
Способами безотметочного оценивания учащихся начальных классов определены:
словесное оценивание (устное и письменное), ранжирование, дескриптивные образные
оценки, «линеечки» как инструмент небаллированной оценки (Г.А. Цукерман).
«Самооценка – это оценка самого себя, своих достижений и недостатков» [138]. Она
более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюсами и
минусами и менее всего – с баллом.
21
Таким образом, при выставлении отметки мы выражаем субъективное мнение, свое
впечатление о ком-нибудь или о чем-нибудь в максимально формализованной форме, а при
самооценке учащиеся дают самим себе содержательную и развернутую характеристику
своих результатов, анализируют свои достоинства и недостатки, а также ищут пути
устранения последних.
Выделяются три компонента самооценки:
Первый компонент самооценки связан с содержанием оценочной деятельности
учителя, которая выступает основой для формирования самооценки у обучающихся. (Это
подтверждает выдвинутый психологами тезис о влиянии оценки учителя на общую
самооценку ученика.) Последняя успешно формируется и развивается, если учитель
демонстрирует положительное отношение к ученику, веру в его возможности, желание
всеми способами помочь ему учиться.
Второй компонент процесса самооценки – развитие у школьников умения дать себе
содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд.
Третий компонент процедуры самооценки – работа по воспитанию у учащихся
реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля.
По мнению Д.Б. Эльконина, «Понимание ребенком отметки, поставленной
учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без
этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих».
Безотметочная система оценивания Г.А. Цукерман предполагает воспитание
здоровой самооценки школьников. Эту задачу Г.А. Цукерман считает одной из
центральных, но до сих пор не названной школой, объявившей о своем намерении
формировать у детей умение учиться.
С первых шагов ребенка в школе необходимо учить его самооценке своих
достижений, используя «линеечки» как педагогического инструмента оценки и
самооценки, разработанного на основе классического метода измерения самооценки,
авторами которого являются Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн. С помощью «линеечек»
предельно лаконично оценивается все то, что подлежит оцениванию в терминах «больше –
меньше».
Выделяется несколько этапов в работе по формированию оценочных умений
младших школьников.
Первый этап (подготовительный). Совпадает по своей продолжительности с
подготовительным этапом обучения чтению, письму, математике, когда объем
выполняемых учениками письменных работ невелик. Учитель обучает школьников
приемам самоконтроля путем сравнения выполненного задания с образцом. Как правило,
22
оценивается не вся работа, а отдельно выполненное задание (на уроке письма, например,
это может быть одна строка, на которой написаны элементы букв, позже – буквы, слоги,
слова и т. д.). Самые удачные, соответствующие образцу буквы (цифры, слоги и т.п.) ученик
подчеркивает. При проверке учитель может поставить рядом с удачным знаком
восклицательный знак, выразив этим свое восхищение, одобрение, поддержку.
На втором этапе, когда ученики уверенно оценивают написанную строку, отдельно
взятое задание, вводится ретроспективная самооценка всей работы. Ретроспективная
самооценка – это оценка уже выполненной работы. Согласно рекомендации Г.А. Цукерман,
мы выделили два шага формирования ретроспективной оценки.
Шаг первый: ребенок оценивает свою работу после того, как учитель ее проверил,
то есть исправил ошибки. Получив свою тетрадь с исправлениями, но без учительской
оценки, ребенок изучает учительские исправления и сам себя оценивает по шкале
«правильность». Возможно и желательно введение и других шкал: на уроке письма это
могут быть линеечки «пропуск букв», «выбор буквы гласной», «заглавные буквы» и др.
Можно добавить субъективные линеечки: «Мне было легко/трудно писать эту работу»,
«Мне было интересно/скучно», «Я старался». Субъективные шкалы учитель ни в коем
случае не оценивает. Важно, чтобы линеечки с самого начала позволили детям оценивать
свою работу дифференцированно. При этом учитель подробно объясняет значение каждой
шкалы. Например,
- На самом верху линеечки «красота» поставят себе крестик те дети, кто считает, что каждую
букву написал очень красиво. Кто недоволен одной – двумя буквами, поставит крестик чуть
пониже. А те, кто недоволен всеми своими буквами, поставят крестик в самом низу.
- На линеечке «пропуск букв» оценивается умение детей слышать все звуки в слове и
обозначать их буквами. Всего надо написать 30 букв. Тот, кто не пропустил ни одной,
поставит свой крестик на самом верху. Тот, кто не написал ни одной, поставит крестик в
самом низу. Чем меньше пропущенных букв, тем выше должен стоять крестик на линеечке.
Второй шаг формирования ретроспективной самооценки. Ребенок оценивает свою
работу сразу после ее выполнения, до учительской проверки. Такая ретроспективная
оценка, прежде всего, стимулирует ученика к самоконтролю.
Основной функцией самооценки и самоконтроля на начальном этапе обучения
является определение учеником границ своего знания-незнания, своих потенциальных
возможностей, а также осознание тех проблем, которые еще предстоит решить в ходе
осуществления учебной деятельности.
Основными показателями развития учащихся являются: сформированность умений
самоконтроля и самооценки как индивидуальных способностей; учебно-познавательный
23
интерес; основы умения самостоятельно учиться; критично относиться к своим и чужим
суждениям и поступкам; способность и склонность к преобразованию изученных способов
действия в соответствии с новыми условиями учебной задачи.
Содержательный контроль и оценка учащихся должны быть направлены на
выявление индивидуальной динамики развития школьников (от начала учебного года к
концу, от года к году) с учетом личностных особенностей и индивидуальных успехов
учащихся за текущий и предыдущий периоды.
Содержательный контроль и оценка знаний и умений учащихся предусматривает
выявление индивидуальной динамики качества усвоения предмета ребенком и не допускает
сравнения его с другими детьми.
Для отслеживания уровня знаний и умений используются:
- стартовые и итоговые проверочные работы;
- тестовые диагностические работы;
- текущие проверочные работы;
- разноуровневые контрольные работы.
Стартовая работа (проводится в начале учебного года) позволяет определить
актуальный уровень знаний, необходимый для продолжения обучения, а также наметить
«зону ближайшего развития» и предметных знаний, организовать коррекционную работу в
зоне актуальных знаний. Тестовая диагностическая работа (на входе и выходе) включает в
себя задания, направленные на проверку пооперационного состава действия, которым
необходимо овладеть учащимся в рамках данной учебной задачи.
Тематическая проверочная работа проводится по ранее изученной теме, в ходе
изучения следующей на этапе решения частных задач.
Разноуровневые контрольные работы проводятся по окончанию изучения разделов,
тем и предоставляет ученику право выбора заданий с учетом его индивидуальности.
Итоговая проверочная работа (проводится в конце учебного года), включает в себя все
основные темы учебного периода. Задания рассчитаны на проверку не только знаний, но и
развивающего эффекта обучения.
Каждый учащийся в конце года должен продемонстрировать все, на что он способен.
Философия этой формы оценки в смещение акцента с того, что учащийся не знает и не
умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету; перенос
педагогического ударения с оценки на самооценку.
Выдающимся практиком и теоретиком безотметочного обучения в отечественной
педагогике также является Ш.А. Амонашвили. По целому ряду причин (способности,
здоровье, уровень подготовки, психологические особенности ребенка) дети, придя в
24
первый класс, по-разному усваивают учебный материал и, соответственно, имеют разный
уровень успеваемости.
Поэтому, по словам Амонашвили, отметка становится для одних детей «доброй феей,
а для других – Бабой Ягой». Показателен в этом плане и социальный портрет оценки,
выраженной в баллах, т.е. отметки:
– торжествующая пятерка;
обнадеживающая четверка;
равнодушная тройка;
– угнетающая двойка.
Современная традиционная пятибалльная система оценивания не дает полноценной
возможности для формирования у обучающихся оценочной самостоятельности. Она
выполняет функцию внешнего контроля, не предполагает ни самооценки ученика, ни
сопоставления его внутренней оценки с внешней. Система оценивания затрудняет
индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить
реальные достижения каждого учащегося; учителю приходится лавировать между
фиксацией результатов ребенка по определенным нормативам и фиксацией успешности
данного ребенка по сравнению с ним самим.
Система оценивания является малоинформативной. Учителю и учащимся трудно
определить направления дальнейших усилий – над чем надо еще поработать, что улучшить.
Система часто имеет травмирующий для ребенка характер. Нередко отметочная система
является орудием психологического давления, которое направлено на ребенка и его
родителей. Все это приводит к снижению интереса к обучению, росту психологического
дискомфорта учащихся в обучении, повышению тревожности и как следствие – к
ухудшению физического здоровья школьников.
Учителя начальной школы, работающие по безотметочной системе, отмечают, что в
этих классах: выше уровень учебной активности; дети стремятся к контакту с учителем, не
боятся высказывать свое мнение, пусть даже и ошибочное; ниже уровень тревожности,
меньше проявлений отрицательных эмоций (а именно это и снижает эффективность
обучения); задания, выполняемые детьми, носят не только репродуктивный, но и
творческий характер.
Таким образом, при умелой организации безотметочного обучения в начальной школе
в классе создается атмосфера психологического комфорта не только для ученика, но и для
его родителей и учителя. Возникает противоречие между существующей системой
оценивания школьников и требованиями к современной начальной школе в широком
смысле слова. Главной чертой разработки новой модели обучения в начальной школе
25
становится переход от получения знаний в готовом виде к их «добыванию» самими
учащимися. Поэтому отметка в баллах непригодна для младших школьников, как и любой
другой вариант сравнения достижений ребенка со стандартом. Оценка, а не отметка должна
отражать процесс продвижения, прогресса и успешность ребенка, а не уровень,
достигнутый им на данный момент времени.
Переход на безотметочное обучение затрагивает очень важные проблемы и ставит
новые задачи перед школой и семьей, такие как: профессиональный рост учителя;
формирование иного взгляда родителей на оценку и успехи своих детей.
Уже много лет ученые декларируют идеи о переходе на безотметочное обучение;
разрабатываются технологии оценки учебных достижений школьников, необходимо
создать нормативно-правовую базу безотметочного обучения.
Выделяется 5 комплексных умений самоконтроля и самооценки в условиях
безотметочной системы обучения:
1. Умение диагностировать и анализировать состояние своей учебно-познавательной
деятельности.
2. Умение планировать и конструировать процесс своей учебно-познавательной
деятельности.
3. Умение организовать осуществление своей учебно-познавательной деятельности в
соответствии с индивидуальной образовательной траекторией.
4.Умение оценивать свою учебно-познавательную деятельность и ее результаты с
выходом в рефлексивную позицию.
5. Умение корректировать и совершенствовать свою учебно-познавательную
деятельность.
По мнению А.Б. Воронцова «с самооценки, со способности понять «это я уже умею и
знаю», «этого я совсем не знаю, надо узнать», «это я немного знаю, но надо еще
разобраться» начинается учебная самостоятельность младших школьников, переход от
просто старательного ученика к постоянно совершенствующемуся, умеющему учиться»
[21].
Д.Б. Эльконин утверждает, что для становления адекватной самооценки ребенка мало
изъять из учебного процесса отметку, необходимо изменить содержание и всех остальных
компонентов образовательного процесса. Нужно понять, что это не обучение
традиционного типа, из которого изъяты отметки. Развивающий тип обучения сложился в
России в результате экспериментов под руководством таких ученых как Л.В. Занков, Д.Б.
Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, которые практически доказали теоретические
положения Л.С. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития и вести его
26
за собой.
Часто при традиционном обучении учителя фрагментарно используют методические
приемы системы развивающего обучения. Все первые классы уже работают по
безотметочной системе обучения.
Обучение строится на содержательно-оценочной основе, т.к. содержание оценки:
– развивает и формирует оценочную деятельность детей,
делает образовательный процесс гуманным и направленным на личность ребенка;
– развивает сотрудничество между учителем и ребенком,
закрепляет между ними взаимопонимание и доверие.
Официально безотметочное обучение введено в первых классах и I полугодии во
втором классе. Но, используя систему балльного оценивания во 2 – 4-х классах, необходимо
переосмыслить ее суть – наполнить отметку содержанием, разработать предельно точные
критерии оценивания.
Ученик и учитель должны правильно формировать критерии оценивания собственной
деятельности, определять собственную траекторию образования и прогнозировать
будущий успех.
Возможность для самооценивания должна предоставляться детям уже с первого
класса. Выполнив задание по математике, письму, ребенок оценивает правильность
написания элементов букв, цифр и т.д., для чего на полях тетради напротив нужной строки
на вертикальной черте, линеечке или шкале успехов ставит точку; высота ее расположения
свидетельствует о его самооценке. Во время проверки работы учитель может либо
согласиться и обвести кружком эту точку, либо не согласиться и расположить свой кружок
выше или ниже на этой оценочной шкале.
Учительский вариант оценки особенно важен тем детям, чья самооценка завышена
или занижена. Озвучивая результаты этой работы, педагог особо отмечает тех учащихся,
чья самооценка совпала с учительской. Примерно к концу I четверти в классе намечается
тенденция к более адекватному детскому самооцениванию.
Если учитель целенаправленно работает над этой проблемой, то младший школьник
научится не только оценивать границы своих возможностей, фиксировать для себя
возникшую трудность, но и анализировать ее причину.
Существует еще один способ оценивания деятельности и личности младшего
школьника это словесное оценивание («слова похвалы» или комплименты). Комплименты
нормируют у школьника уверенность в себе. При этом, похвала учителя должна быть
заслуженной и пропорциональна достижению ребенка.
Содержательная оценка необходима для того, чтобы сформировать и развить
27
оценочную деятельность младших школьников, обучить их само- и взаимоконтролю,
сделать образовательный процесс гуманным и направленным на развитие личности
ребенка. Это условие и результат сотрудничества между учителем и учащимися,
закрепление взаимопонимания и взаимодоверия. А переход на безотметочную систему
обучения возможен только там, где существуют отношения доверия между учащимися,
учителями и родителями.
Оценочная деятельность учителя – основа для формирования самооценки у
обучающихся.
Самооценка – как один из компонентов контрольно-оценочной деятельности, связана
не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания. Она более всего связана с
характеристикой процесса выполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего с
баллами. Самооценка включает самоконтроль и самопроверку.
Основные функции самооценки:
1) регуляторная – на основе коей происходит решение задач личностного выбора;
2) защитная – обеспечивающая относительную стабильность и независимость
личности;
3) констатирующая – на основе самоконтроля (что из изученного материала я знаю
хорошо, а что недостаточно?);
4) мобилизационно-побудительная (мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я
разобрался не до конца);
5) проектировочная (чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я
обязательно должен повторить…).
Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его
саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в
самостимуляции.
Важность самооценки не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и
слабые стороны своей работы, но и в том, что в основе осмысления этих результатов он
получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.
Процедура самооценки включает в себя:
1. Разработку учителем для каждого конкретного случая четких эталонов, критериев
оценивания;
2. Создание необходимого психологического настроя обучающихся на анализ
собственных результатов;
3. Обеспечение ситуации, когда эталоны оценивания обучающимся известны, и дети
самостоятельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие
28
выводы об эффективности работы;
4. Составление обучающимися собственной программы деятельности на следующий
этап обучения с учетом полученных результатов.
Самоконтроль – самостоятельная процедура. Психолого-педагогический словарь
рассматривает самоконтроль как осознание и оценку субъектом собственных действий,
предполагающих наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых
действиях и состояниях.
В качестве основного инструментария оценивания достижений учащихся мы
рассматриваем тесты образовательных достижений.
Тестовые задания согласно новым стандартам должны строиться на основе трех
уровней:
Задания репродуктивного характера.
• цель задания – уметь отделить правильное решение от неправильного,
воспроизвести полученное знание, уметь следовать заданному образцу выполнения
действий;
Задания продуктивного характера.
• цель задания – уметь освоенный алгоритм деятельности выполнять в другой среде,
незнакомой ситуации;
Задания «творческого» (продуктивного) характера
• цель задания – уметь самостоятельно конструировать собственную деятельность.
Уровень работы учащиеся выбирают сами. Для этого перед работой детям
предоставляется возможность ознакомиться со всеми 3 уровнями и выработать критерии
оценки. Именно на этом уроке необходимо применение информационных технологий, так
как фиксация результатов выполнения проверочной работы производится с помощью
многобалльной системы оценивания; то учащемуся необходимо определиться не только с
тем, какой из уровней ему под силу, но и определить ценность заданий каждого уровня, так
за задание 1 уровня ученики могли предложить 1 балл, а за 3-й уровень иногда 5 баллов,
иногда и 10 баллов.
В технологии обучения используется в качестве диагностики субъективная оценка
учащихся в понимании содержания заданий тестового материала, использование
самооценки позволяет быстро получить коллективный ответ изучаемого содержания
варианта и построить цифровую матрицу, отражающую степень понимания учащимися
каждого задания представленного варианта.
Рефлексия – обращение назад, т.е. способность человека неоднократно обращаться к
началу своих действий, мыслей, умение встать в позицию стороннего наблюдателя,
29
размышлять над тем, что ты делаешь, как познаешь.
В педагогике учение о рефлексивных действиях связывают с теорией Л.С. Выготского
о связи обучения с умственным развитием и определяют рефлексию как осознание себя в
собственной деятельности.
Учение становится учебной деятельностью, если школьник в ходе добывания знаний
овладевает обогащающими его новыми способами учебных действий, вытекающими из
самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приёмы самодиагностики,
самоконтроля и самооценки своей деятельности.
Необходимо учить детей выполнять следующие рефлексивные действия:
- самостоятельное определение цели учебной деятельности и учебных задач;
- самодиагностика и самооценка своих возможностей перед изучением темы;
- самостоятельная работа по устранению пробелов в знаниях, расширению и
углублению знаний, необходимых для успешного изучения нового материала;
- осуществление прогнозирующего самоконтроля, т.е. определение, в какой
последовательности будут выполняться действия и какими правилами следует
руководствоваться;
- рациональное использование общих способов учебно-познавательной деятельности
и приемов учебной работы;
- пошаговый и итоговый самоконтроль;
- самостоятельное исправление ошибок;
- самооценка своих успехов в достижении цели;
- планирование и осуществление деятельности по самокоррекции.
В контексте рефлексивной деятельности учащихся заслуживают особого внимания ее
способы:
1. Самонаблюдение – наблюдение учеником за самим собой, своим поведением,
своими действиями. Оно помогает ученику обнаружить ошибки и недочеты в своей
учебной деятельности.
2. Самоанализ – изучение состояния, процесса и результата своей учебной
деятельности, определение путей для самосовершенствования.
3. Самопринятие – результат самоанализа ученика. Когда, например, учащийся
принимает факт своего учебного неуспеха, выявляет его причины, начинает стремиться к
саморазвитию и самосовершенствованию.
Немаловажное значение имеют в структуре рефлексивной деятельности учащихся
следующие условия: выполнение учебных заданий, включающих в себя рефлексию,
направленных на самоанализ учебных действий; использование в обучении
30
инновационных методов контроля обучения: портфолио (дневника учебных достижений),
метода проектов и др., использование таких технологий, как технологии проблемного
обучения, технологии дидактической игры, медиатехнологий, включение в урок мини-
викторин, диспутов, мини-дискуссий и другие форм оценки творческой работы.
Итак, современная система оценивания в Кыргызской Республике предполагает:
• оценивание на уровне класса;
• внешнее оценивание ОДУ (НООДУ, ОРТ);
• крупномасштабные исследования (PISA, CAPSA)
Подразделения, занимающиеся оцениванием качества образования в КР:
• Государственные структуры (Отдел мониторинга и стратегического планирования МОиН
КР; Национальный центр тестирования МОиН КР, Кыргызская академия образования,
образовательные организации);
• Негосударственные структуры (ЦООМО (ОРТ; PISA; НООДУ); Международные проекты
(USAID; ВБ; GIZ).
1.3. Современное состояние процесса оценивания в начальной школе
Мы выше уже упоминали, что содержание образования, доставшееся нам в наследство
от советской школы, было нацелено на усвоение знаний, умений и навыков. Развитие
личности и ее компетентности оставались за пределами целей образования. К построению
содержания использовался традиционно информационно-объяснительный подход,
результатом чего стало перенасыщение учебных предметов, построение их как урезанных
и адаптированных вузовских курсов, отсутствие целостности и системности в содержании
образования.
Школьное образование во всем мире имеет три ступени обучения: I ступень –
начальное образование, II ступень – основное образование, III ступень – среднее
образование. В странах с высоким уровнем образовательных достижений по результатам
международных исследований, таких как Финляндия, Сингапур, Южная Корея, Япония,
Швейцария, Швеция, Дания, Франция и др. на начальной ступени дети обучаются по 6 лет.
В основной школе 3 года и в старшей школе тоже 3 года.
Учителя, которые преподают в 5-х классах, всегда сетуют на то, что при переходе в 5
класс дети резко начинают отставать в освоении предметов, снижается успеваемость и т.д.
И причиной этому является не то, как утверждают некоторые, что в пятом классе их
начинают обучать учителя-предметники, а они привыкли к одному учителю.
Специалисты, ученые-психологи, в периодизациях психического развития ребенка (Л.
С. Выготский, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.) выделяют границу младшего школьного
возраста как 11 лет. В этом возрасте, по их мнению, происходит переход от наглядно-
31
действенного и наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
Лишь к 11 годам у школьников созревает и формируется та когнитивная база, которая
необходима для успешного овладения основами наук, что является целью и содержанием
обучения в основной школе. 112
Чему же нужно обучать в начальной школе? Если проанализируем учебные планы
развитых стран и отечественный учебный план, по набору предметов они мало чем
отличаются. И там, и у нас обучают математике, языкам, естествознанию, музыке,
рисованию, физической культуре, домоводству и др. Но ведь здесь вопрос в том, на чем
делается акцент при изучении данных предметов.
В Сингапуре определено семь результатов, которые нужно сформировать к концу
начальной школы:
- уметь размышлять и выражать свои мысли,
- проявлять живой интерес к вещам вокруг,
- уметь отличать хорошее от плохого,
- уметь строить дружеские отношения,
- любить Сингапур и др.
В Японии академическим результатам отводится приблизительно 10%, а остальные
90% формируют отношение со сверстниками, физическая подготовка, гигиена, личностные
качества и привычки и т.д.
Если у нас в начальной школе в языковой области изучается три предмета: родной
язык, второй язык и иностранный, то в Японии – только один предмет – японский язык (272
часа в 1 классе, 280 часов во 2 классе, 235 часов в 3 и 4 классе, 180 часов в 5 классе и 175
часов в 6 классе). В Кыргызстане кыргызскому языку в начальной школе дается 912 часа
(198 часов в 1 классе, по 238 часов во 2, 3 и 4 классах). Если сравнить количество часов на
родной язык в 1-4 классах, разница небольшая, в Японии – 907 часов, в Кыргызстане – 912
часов.
А по результатам читательской грамотности PISA-2009 Кыргызстан занял 65 место,
тогда как Япония -8-12 место.
Предметы «Музыка», «Физическое воспитание» и «Рисование» в Японии дети
изучают в 2 раза больше чем наши дети. Предмет «Домоводство», которого у нас в учебном
плане нет, учит детей ухаживать за пожилыми людьми, делать уборку, общественно
полезной деятельности.
А в Кыргызстане базисный учебный план в начальных классах в школах с кыргызским
языком обучения имеет следующее наполнение.
Таблица 1. Базисный учебный план общеобразовательных организаций Кыргызской
32
Республики на 2017-2018 учебный год
№
Наименование
предметов
Количество часов в недельной
нагрузке
Всего
%
соотношение
I
II
III
IV
1
Кыргызский язык
6
7
7
7
27
30
2
Русский язык
3
3
3
3
12
14
3
Иностранный язык
2
2
4
5
4
Родиноведение
1
1
1
1
4
5
5
Этика
1
1
1
1
4
5
6
Математика
4
5
5
6
20
22
7
ИЗО
1
1
1
1
4
5
8
Музыка
1
1
1
1
4
5
9
Физкультура
2
2
2
2
8
9
Итого
19
21
23
24
87
100%
Диаграмма 1. Процентное соотношение учебных предметов в БУП
В Кыргызстане предметы «Музыка», «ИЗО», «Этика», «Родиноведение» являются
одночасовыми. Тогда как в других странах, в той же Японии в начальных классах на эти
предметы уделяется больше внимания, так как они больше ориентированы на
формирование личности ученика.
Как было сказано выше, в республике не создана единая система оценивания.
Существующая система оценивания – не является единой последовательной системой,
направленной на повышение качества образования. Сегодня:
оценка – средство наказания или поощрения, а не важнейший инструмент
повышения качества образования; ученики сравниваются друг с другом.
Кыргызский язык
Русский язык
Иностранный язык
Родиноведение
Этика
Математика
ИЗО
Музыка
Физкультура
33
оцениваются только умение учеников заучивать, запоминать готовые факты, и
оценка не является прозрачной для конкретного ученика и конфиденциальной для
всех остальных;
результаты итоговых экзаменов не дают достоверной информации об
образовательных достижениях школьников, так как экзамены проводятся в самих
школах;
оценивание учащихся не основано на едином стандарте, что не дает возможности
для сравнения школ и классов, районов и регионов и т.д.
тесты или экзамены проводятся по устаревшей системе (сочинение, письменная
работа по математике, устная билетная система) с целью проверки соответствия
успеваемости учащихся норме, при этом не определяется, умеет ли ученик
применять знания к той или иной жизненной ситуации.
Далее приведем пример пилотирования в Кыргызстане новой системы оценивания в
рамках программы READ: результаты проведенной анкеты среди руководителей
образовательных организаций Таласской области КР.
Цель исследования: Анкетирование проводилось с целью определения базового состояния
знания об оценивании и отношения руководителей к существующей и новой системам
оценивания.
Метод исследования: Участники опроса ответили на следующие вопросы в письменной
форме. Затем все варианты ответов участников были введены в программу Excel,
обработаныи с помощью формул и вычислены следующие результаты (разъяснения внизу).
Вопросы:
Q1: Ваше отношение к существующей системе и стандартам оценивания?
Q2: Cчитаете ли вы, что существующая пятибалльная система эффективна?
Q3: Что вы изменили в существующей системе оценивания?
Q4: Какие новые методы и формы оценивания необходимо внедрить?
34
Интерпретация результатов
Как видно из диаграммы справа, общественность разделена на инноваторов и
традиционалистов, ответы которых условно обозначены “правильными” и
“неправильными”, что соответствует положительному и негативному отношениям к
внедрению новой системы оценивания. Наличие только небольшой группы колеблющихся
руководителей между старой и новой системой (кусочек с красным цветом на диаграмме
справа) показывает, что общественность разделена по четко определенной позиции по
отношению к оцениванию.
Подавляющее большинство респондентов считают, что существующая система
оценивания, в том числе пятибальная шкала отметок изжила себя (синий цвет) и страна
нуждается в изменении системы оценивания. Тем не менее, остаются еще довольно много
руководителей (желтый цвет), которые хотели бы сохранить статус кво и оставить
традиционную советскую систему. Поэтому продолжение наращивания потенциала еще
является актуальным.
На диаграмме слева самый высокий показатель (голубой) относится ко второму вопросу
(Q2), который определяет отношение к существующей пятибалльной системе в стране. В
данном опросе 34 человека из 75 ответили, что существующая система приемлемая, с
которыми остальные 31 человек не согласны. Такой результат показателей показывает
некоторое логическое противоречие – ведь по данным диаграммы справа большинство
руководителей инноваторы. В чем же причина такого несоответствия? Наверное, в том, что
дело не в отметках и цифрах, будь они пятибальные, десятибальные или стобальные, а в
35
более глубоких составляющих оценивания, включая методы обучения через формирующие
виды оценивания. Это подтверждают четкие ответы на первый вопрос (фиолетовый
показатель Q1), где 28 участников дали однозначный ответ – существующая система
изжила себя и необходимость внедрения новой системы назрела.
Значительное количество участников правильно ответили на вопрос: “Что бы Вы
изменили в существующей системе?”(красный показатель в Q3=31). Они также назвали
правильные методы (Q4=31), что свидетельствует о том, что базовые понятия среди
опрошенных есть.
Таким образовом, проведенное исследование показало, что большинство руководителей
образовательных учреждений в пилотируемой области приветствует необходимость во
внедрении новых методов оценивания. Опрошенные также имеют базовое понимание о
новой системе оценивания.
Программа READ в Кыргызской Республике работает над проектом по внедрению
новых методов оценивания в общеобразовательную систему нашей страны. Уже более 5600
учителей и работников образования по всей стране прошли специальные семинары и
тренинги. Также разрабатываются учебные модули для будущих и действующих учителей,
которые будут внедрены в учебные заведения страны.
Оценивание условно можно делить на два вида: формирующее и суммирующее.
Формирующее оценивание проводится в классе посредством вопросов, тестов и
наблюдений, тогда как суммирующее оценивание проводится один раз в конце учебного
блока, например выпускные и вступительные экзамены. Крупномасштабные исследования
также относятся к суммирующему виду оценивания.
Далее мы представим методы оценивания в классе, которые относятся к формирующему
виду оценивания.
Методы оценивания в классе служат для понимания степени усвоения учащимися
36
содержания уроков и об эффективности используемых методов обучения. Применение этих
методов помогают установить эффективную обратную связь с учащимися, которая
способствует к своевременной модификации учебной программы и ее постоянному
улучшению. Методы оценивания в классе (или формирующие методы оценивания)
отличаются от итогового оценивания (или суммативного оценивания) тем, что их можно
использовать на каждом уроке, тогда как итоговое оценивание применяется только в конце
учебного процесса. Формирующее оценивание помогают улучшить программу в течение
всего года, а суммативное оценивание используется для определения уровня
образовательных достижений учащихся в конце года.
Методы оценивания в классе также используются для оценивания знаний и навыков, в
том числе для оценивания базовых знаний, уровня понимания, аналитического и
критического мышления, умения синтезировать и мыслить творчески, решать проблемы и
применять приобретенные знания и навыки в реальных ситуациях.
Методы оценивания в классе можно использовать для анализа восприятия учащимися:
- учителей и их методов обучения;
- мероприятий в классе;
- домашних заданий;
- учебных материалов.
Методы оценивания в классе также применяются для оценивания отношений учащихся
к той или иной проблеме, ценностных ориентиров и самосознания (в том числеосознания
собственных ценностей и установок; собственных процессов обучения и осведомленности
о собственном стиле обучения).
Методы оценивания в классе предоставляют информацию, которая может быть
использована для улучшения содержания уроков и методов обучения. Чем чаще проводятся
эти методы, тем они эффективнее, так как они позволяют своевременное внесение поправок
в ежедневную программу уроков и их постоянного улучшения.
Каким образом методы оценивания в классе улучшают обучение?
Частое применение методов оценивания в классе дает учителям возможность:
- обеспечить непрерывную обратную связь;
- узнать о состоянии учащихся до подготовки к тестам;
- решать заблуждения и ошибки учащихся заблаговременно;
- способствовать формированию доброжелательных рабочих отношений со студентами;
- понять, что преподавание и обучение – это постоянный процесс, который требует полного
участия всех сторон.
- способствовать развитию самооценки и навыков управления процессом обучения;
37
- повысить понимание уроков и способность мыслить критически о содержании уроков;
- развить мотивацию к обучению;
- почувствовать ответственность за свое образование;
- стать пользователями оценивания так же как их учителя;
- научиться ценным жизненным навыкам как самооценка и целеполагание.
Итак, внедрение новых методов для оценивания в классе является велением времени,
так как они помогают улучшить качество образования посредством обратной связи, гибкого
управления контентом и методами обучения, которые также учитывают индивидуальный
подход к каждой группе обучающихся.
И всё же, в системе оценивания начальной школы в последние годы осуществлена
определенная работа в направлении обновления подходов, принципов и методов.
Учителя начальных классов в рамках проектов прошли обучающие семинары по
формативному оцениванию, после которых у них изменилось видение в оценивании в
классе.
Представим результаты по данным анкетирования, проведенного после семинаров-
тренингов по формативному оцениванию по республике.
Учителя начальных классов республики уже хорошо знают, что планирование урока
начинается с правильной постановки целей урока с позиции ученика. Но почему-то, как
видно на диаграмме 1.3.1, небольшой процент учителей начальных классов городов
Бишкек, Ош и Чуйской области всё же отвечают «нет» на утверждение, что планирование
урока начинается с постановки целей урока.
Диаграмма 1.3.1. Постановка целей урока с позиции ученика
По второму вопросу, ставятся ли цели урока только для учителя, были даны ответы
учителей «да» от 3,6 % до 23,1 %, как видно на диаграмме 1.3.2, т.е. ещё не все учителя
знают, что цели урока ставятся не только для учителя, но и для ученика.
Баткен Бишкек
Жалал-
абад
Нарын Ош Талас Чуй Ысыккол
Жок
.8% 4.6% 0.0% 0.0% 1.6% 0.0% 1.2% 0.0%
Ооба
98.4% 95.4% 100.0% 100.0% 97.6% 100.0% 97.6% 100.0%
Жооп берилген эмес
.8% 0.0% 0.0% 0.0% .8% 0.0% 1.2% 0.0%
.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
120.0%
Планирование урока начинается с
постановки целей урока с позиции ученика
Жок Ооба Жооп берилген эмес
38
Диаграмма 1.3.2. Постановка целей урока только для учителя
На третий вопрос по утверждению, что учитель планирует методы и формы
оценивания в соответствии с целями урока, нашлись учителя, ответившие «нет» – от 0,9 %
до 12,0 %, как это видно на диаграмме 1.3.3.
Диаграмма 1.3.3. Соответствие форм и методов оценивания целям урока
По четвертому вопросу, может ли оценивание проводиться без отметок, были даны
ответы учителей «нет» от 4,7 % до 18,5 %, т.е. ещё не все учителя знают, что оценивание
может проводиться без выставления отметок.
Диаграмма 1.3.4. Оценивание без отметок
Баткен Бишкек
Жалал-
абад
Нарын Ош Талас Чуй Ысыккол
Жок
85.9% 76.9% 88.6% 100.0% 84.7% 83.1% 92.8% 76.6%
Ооба
13.3% 23.1% 11.4% 0.0% 12.9% 15.4% 3.6% 19.6%
Жооп берилген эмес
.8% 0.0% 0.0% 0.0% 2.4% 1.5% 3.6% 3.7%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
120.0%
Цели урока ставятся только для учителя
Жок Ооба Жооп берилген эмес
Баткен Бишкек
Жалал-
абад
Нарын Ош Талас Чуй
Ысыкко
л
Жок
5.5% 9.2% 1.5% 6.3% 4.8% 1.5% 12.0% .9%
Ооба
93.8% 90.8% 98.5% 93.8% 91.9% 96.9% 86.7% 97.2%
Жооп берилген эмес
.8% 0.0% 0.0% 0.0% 3.2% 1.5% 1.2% 1.9%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
120.0%
Учитель планирует методы и формы
оценивания в соответствии с целью
урока
Жок Ооба Жооп берилген эмес
39
На пятый вопрос по утверждению, что обратная связь является основным
компонентом формативного оценивания учителя, ответившие «нет», составили от 0,8 % до
12,3 %, как это видно на диаграмме 1.3.5.
Диаграмма 1.3.5. Обратная связь как компонент формативного оценивания
Анализ предметных стандартов, программ и учебников на соответствие
современным требованиям оценки
Еще К. Д. Ушинский писал: «Мы валим в детскую голову всякий ни к чему не годный
хлам, с которым потом человек не знает, что делать». [194] Действительно, парадигма
образования, направленная на освоение знаний, не может отвечать требованиям времени,
когда информация меняется так быстро, что не успеваешь за ней уследить.
Также русский ученый-педагог В. Н. Бацын говорил: «Школьное знание,
Баткен Бишкек
Жалал-
абад
Нарын Ош Талас Чуй Ысыккол
Жок
7.0% 7.7% 12.9% 6.3% 6.5% 18.5% 9.6% 4.7%
Ооба
92.2% 92.3% 87.1% 93.8% 91.9% 80.0% 79.5% 95.3%
Жооп берилген эмес
.8% 0.0% 0.0% 0.0% 1.6% 1.5% 10.8% 0.0%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
120.0%
Оценивание может проводиться без
выставления отметок
Жок Ооба Жооп берилген эмес
Баткен Бишкек
Жалал-
абад
Нарын Ош Талас Чуй Ысыккол
Жок
3.1% 12.3% .8% 0.0% 2.4% 1.5% 7.2% 1.9%
Ооба
96.1% 87.7% 99.2% 100.0% 96.0% 95.4% 80.7% 98.1%
Жооп берилген эмес
.8% 0.0% 0.0% 0.0% 1.6% 3.1% 12.0% 0.0%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
120.0%
Обратная связь является компонентом
формативного оценивания
Жок Ооба Жооп берилген эмес
40
приобретаемое в самом драгоценном возрасте в течение 10-12 лет, более чем на 90 %
остается невостребованным» [213]. Это может подтвердить тот факт, что изучив за партой
11 лет русский язык, выпускники школ с кыргызским языком не могут свободно говорить
на этом языке и т.д.
Государственный стандарт среднего общего образования КР, принятый
постановлением правительства КР 403 ориентирован на результат, обеспечивающий
развитие личности выпускника школы, самостоятельность в приобретении знаний,
формирующий креативные знания, коммуникативность и умение решать проблемы.
В настоящее время, как показывает анализ учебных программ и учебников для
начальной школы республики, в них еще немало недостатков и неточностей
дидактического характера. Необходимо отметить следующие упущения в составлении
учебников для начальной школы:
1. Отбор содержательного материала традиционно субъективно-эмпирический
(нет научно обоснованной минимизации содержательного материала в учебных целях);
2. Недостаточная реализация коммуникативной направленности учебного
материала;
3. Слабое использование в обучении и развитии речи текстов художественной
литературы с воспитательным потенциалом;
4. Недостаточное внимание уделяется культурологическому аспекту изучения
предметов;
5. В учебниках почти отсутствует когнитивный материал.
Всё это говорит о том, что действующие учебники не ориентированы на результат,
чего требует современная действительность.
В учебниках начальных классов должен преобладать ситуативно-тематический и
коммуникативный принципы организации материала.
В учебниках для начальных классов кыргызской школы целесообразно
комплексирование русского языка и литературного чтения и ситуативно-тематический, а
также словарный принцип группировки учебного материала. Структурным стержнем в них
является связанный текст, с анализа которого начинается речевая работа, которая должна
развивать коммуникативные умения и навыки репродуктивной и частично продуктивной
речи. Это достигается с помощью ответов на вопросы, следующие за текстом, пересказами
и элементами сочинения по тексту.
Кроме различных заданий после текстов нужно дать ряд сепаратных упражнений. Они
формируют те умения и навыки устной и письменной речи, которые не даются в процессе
работы по тексту.
41
В учебниках, предназначенных для начальных классов своеобразно изложение
теоретического материала по грамматике. Грамматические правила излагаются в краткой
форме в виде инструкции к определенным заданиям и упражнениям.
Грамматические понятия, выражающиеся правилами типа «что такое…», «что
называется…» должны даваться на уроках родного языка. А на уроках русского языка в
кыргызской школе «нужна грамматика, максимально адекватная целям обучения русскому
языку в киргизской школе» [200].
Об изучении языков Я. А. Коменский в своей «Великой дидактике» пишет: «Каждый
язык лучше изучать не путем правил, а на практике, т.е. как можно чаще слушая, читая,
перечитывая, переписывая, стараясь подражать письменно и устно». Также он настаивает,
что все языки можно изучать одним и тем же методом, методом практических упражнений
с присоединением самых легких правил, которые бы указывали только отличие от ранее
изученного языка, причем и сами упражнения нужно давать ученикам на знакомом
материале.
У учеников развивают сначала внешние чувства (это всего легче), затем – память,
далее понимание и, наконец, суждение. Именно в такой последовательности они следуют
друг за другом, так как знание начинается из чувственного восприятия, с помощью
воображения переходит в память, а затем, через обобщение единичного, образуется
понимание общего и, наконец, для уточнения знания о вещах достаточно понятных
составляется суждение.
Прежде всего, чтобы пробуждать у учащихся стремление к знанию, сам метод по
необходимости всегда должен быть естественным.
По Коменскому руководящей основой дидактики должно быть исследование и
открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы
учились… [88].
Всем известно, что качественное образование также основано на мотивации
учащихся, их желании познать окружающий мир, а не строиться на авторитаризме и
принуждении.
По мнению профессора И. Б. Бекбоева у детей есть потребности:
1. в сильных, впечатляющих чувствах, им интересно: смотреть через окно, что там
происходит, рассматривать картинки, слушать страшные сказки и смешные истории;
2. в желании видеть результаты своей деятельности;
3. в самостоятельном мышлении;
4. во взаимоотношениях;
5. в достижении успеха [21].
42
Таким образом, основу мотивации учащихся в процессе обучения составляет
правильно организованная деятельность обучаемых, которая ведет к ощущению радости от
полученных результатов на уроке.
Мотивация, направленная на то, чтобы вызвать или усилить интерес к учебному
процессу, может быть различной формы: вопросы, связывающие теоретические познания с
практической жизнью, интересные игры, занимательные материалы и т.д.
Отправная задача должна быть:
– достаточно сложной, представлять собой новую ситуацию, которую предстоит
разрешить учащимся;
– относительно доступной, чуть превосходить уровень их исходных знаний;
– в задаче должны быть лаконично и точно объяснены цель и средства её достижения;
– направлена на путь, ведущий к главной цели обучения.
А главной целью обучения и, вообще, образования является формирование личности.
Стандарты нового поколения, разработанные в 2015 году, ориентированы на
формирование личности, ключевых и предметных компетентностей. В разделе оценивания
стандартов говорится, что должны оцениваться образовательные достижения учащихся, к
структуре которых относятся и знания, и умения, и навыки, и компетентности.
В какой-то степени по количественным оценкам учебных достижений (тестовым
баллам) опосредованно можно судить и о степени личностного развития обучающихся
(полнота и глубина знаний, конкретность и обобщенность ответов, гибкость мышления,
системность и систематичность учебной работы, формирование общеучебных
компетенций, опыт практической и творческой деятельности, адекватность и осознанность
обучения, упорство, собранность, целеустремленность, усидчивость, целеполагание,
мотивация, ценностно-смысловое отношение к обучению и контролю). Комплекс
необходимых показателей обеспечивает целостное, качественное и количественное
представление о состоянии объекта исследований и динамике его изменений. При всем
многообразии показателей качества современного образования наиболее значимыми по-
прежнему остаются качество усвоенных знаний, развитие определенных навыков и
приобретение требуемых умений на каждой стадии обучения, т.е. когнитивно-
практический компонент образования. Уровень образовательных достижений по
совокупности учебных дисциплин определяет степень развития обучающегося как
интегрированного показателя, в котором отображена концентрация достижений всех
этапов и составляющих учебного процесса, в сложной форме суммированы качества
учебной деятельности всех его субъектов и качества самой образовательной системы. А так
как в объективной педагогической оценке отражаются не только уровень учебных
43
достижений и степень развития обучающегося, но и уровень профессионализма педагога,
надежность методов и технологий обучения, интегральные показатели независимого
контроля позволяют делать выводы о качестве образовательного процесса и
образовательных систем, осуществлять прогнозирование их дальнейшего развития,
создания новых средств и методов управления качеством образования. Однако, как и при
любом измерительном процессе, при педагогическом измерении всегда имеет место
некоторое различие между истинной подготовленностью обучающегося и уровнем его
образовательных достижений. Это обусловлено тем, что на субъекты контроля и его
результаты могут в той или иной степени оказывать влияние различные внешние и
внутренние факторы (рис.2.1).
Рис.2.1. Факторы, влияющие на уровень образовательных достижений
К ним можно отнести образовательную политику в стране (стандарты, программы,
учебники и др.); условия образовательного процесса (профессиональная компетентность,
педагогическая культура и психологические установки педагогов); опыт учебной
деятельности и общепредметную подготовленность учащегося на момент контроля;
степень сформированности общеучебных компетенций; навыки самообразования,
самоконтроля, самоидентификации и умение мобилизоваться на достижение максимально
возможного результата.
Нельзя не учитывать и такие факторы, как социально-педагогические условия
развития личности и влияние семьи, уровень физического и психического здоровья,
психологическое состояние обучающегося на момент контроля, состояние тревожности;
личностные и педагогические установки на достижение результата при тестировании,
ценностно-мотивационное отношение к обучению и приобретению профессии; стремление
быть конкурентоспособным на рынке труда и др. Важными являются качество тестовых
44
материалов, точность и надежность педагогических измерителей, используемых
технологий, организация и условия контрольно-оценочного процесса; методы
шкалирования и оценивания; свойства генеральной выборки испытуемых и др.
Говоря о традиционных результатах образования (знания, предметные умения), под
образовательным результатом, подлежащим планированию и достижению, мы понимаем
некое знание, освоенное учащимся на конкретном уровне, который определяется в
зависимости от сложности умственных операций, совершаемых учащимся с этим знанием.
Образовательный результат, понимаемый таким образом, представляет собой единство
знания и общеучебного умения. Это дает учителю возможность переносить акценты с
одной составляющей образовательного результата на другую в процессе планирования,
используя как возможности предмета для формирования общеучебных умений, так и
сформированные у учащегося общеучебные умения для формирования конкретных
предметных знаний.
Для построения иерархии уровней образовательных достижений учитель может
воспользоваться той системой целей обучения, которая наиболее созвучна концепции
конкретного образовательного учреждения. Важно лишь, чтобы эта система была:
- иерархичной (чтобы она позволяла напрямую связать образовательный результат с
оценкой),
- разделяемой и используемой всем педагогическим коллективом (чтобы учащийся
находился в едином образовательном пространстве при изучении различных дисциплин),
- операционализированной (т.е. описанной в виде конкретных операций – строк матрицы,
которые станут своеобразными клише при формулировании образовательных результатов
по конкретной теме) [29].
Рассматривая всю совокупность образовательных результатов учащихся, можно
подтвердить, что таксономия Блума и других ученых дает возможность выстраивания как
традиционных (знаниевых), так и новых (компетентностных) результатов обучения.
Несмотря на терминологическую разницу, содержательно области, выделяемые разными
исследователями, близки между собой. К первой относят знания, различные уровни его
усвоения. Ко второй – умения со своей иерархией подцелей. И к третьей – отношения,
интересы, склонности, ориентации. Наиболее известны в мировой литературе несколько
классификаций знания. С ними связаны категории учебных целей (табл. 2.2).
Таблица 2.1. Группы целей, выделенные разными авторами
Б. Блум, Д. Кратволь
И.Я. Лернер
О.Е. Лебедев
45
Когнитивная,
познавательная область
Знания о природе, обществе,
технике и человеке
Развитие
знаний
Психомоторная область
Опыт осуществления
способов деятельности (в
том числе творческий)
Развитие
умений и
навыков
Аффективная
эмоционально-
ценностная область
Эмоционально-чувственный
опыт
Развитие
систем
отношений
Обобщение международного опыта реализации компетентностного подхода к
оцениванию результатов обучения позволяет сделать следующие выводы, определяющие
основные подходы к оценке уровня владения компетенциями:
- компетенции динамичны, поскольку они не являются неизменным качеством в
структуре личности человека, а способны развиваться, совершенствоваться или полностью
исчезать при отсутствии стимула к их проявлению. Поэтому можно говорить об уровне
владения компетенцией, оценивать его количественно, осуществлять его мониторинг;
- компетенции – многофункциональны и надпредметны, поэтому при оценке качества
подготовки обучаемых необходимо иметь комплексные измерители, требующие
включения различных оценочных средств. К ним могут быть отнесены тесты учебных
достижений, диагностические тесты, психологические тесты;
- при оценке результатов обучения необходимо рассматривать их в динамике, что
требует проведения диагностики образовательного процесса с использованием процедур
мониторинга;
- уровень владения компетенцией является скрытым (латентным) параметром
обучаемого и непосредственному измерению не поддается. Он может быть оценен с
определенной вероятностью. Поэтому при его оценивании следует использовать
вероятностный подход.
Ключевые компетентности как результат образования становятся основой для
формирования компетенции личности, которая выражается в готовности субъекта
эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной
цели. Говоря о внутренних ресурсах субъекта, следует упомянуть его знания, умения,
навыки, элементы функциональной грамотности, его ценности, психологические свойства
личности. Таким образом, знание является одним из соорганизуемых для достижения цели
ресурсов. Но формирование знаниевой базы не является необходимым этапом
формирования ключевых компетентностей, исходя из принципа взаимозаменяемости
ресурсов. В своей деятельности субъект может воспользоваться либо знанием для
достижения некоторой цели, либо информацией, представленной в каких-либо источниках,
46
т.е. одним из внешних ресурсов.
Эффективность оценивания также зависит от возраста ребенка. Индивидуальные
особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также
мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый
ребенком уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а
личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные
качества.
Наиболее оптимальным представляется подход к рассмотрению данной проблемы,
сторонники которого предлагают учитывать в процессе оценивания достижения учащихся
в комплексе:
а) академическую успеваемость (с учетом образовательного стандарта);
6) овладение фондом коммуникативных умений, приобретенных в ходе учебного процесса
(личностные приобретения);
в) сформированность мотивов учебной деятельности;
г) личностные социальные приобретения;
д) систему ценностей.
Реализация данного подхода предполагает разработку соответствующего
инструментария, который позволит обеспечить надежность и достоверность результатов
оценивания. Таким образом, в педагогической теории можно выделить несколько подходов
к анализу проблемы достижений учащихся в процессе обучения. Первый из них исповедует
традиционное понимание достижений учащихся как возрастание объема усвоенных в про-
цессе обучения знаний, умений и навыков, уровень усвоения которых оценивается при
помощи балльной оценки (отметки). Второй означает переход к системе организации,
поддержки и стимулирования познавательной деятельности субъекта учения. В связи с
этим возникает необходимость в разработке различных средств оценивания качества
образования. В настоящее время такими средствами оценивания результатов обучения
являются тесты, рейтинговая оценка знаний учащихся, портфолио учащихся.
Возвращаясь к таксономии Блума, необходимо заметить, что уровень применения –
тот уровень, после которого можно говорить, как о более высоком уровне присвоения
знания, так и о выходе за пределы знаниевых результатов и формировании ключевых
компетентностей (см. рис.2.2). Если точкой отсчета, как и на более низких уровнях,
является определенное знание, то степень его присвоения зависит от сложности
мыслительных операций, которые учащийся с этим знанием выполняет. При этом следует
заметить, что успешность учащегося при выполнении операций анализа, синтеза и оценки
будет в равной мере зависеть от степени присвоения конкретного знания (например, знания
47
факта, теории и т.п.), которое и становится предметом этих операций, и от
сформированности общеучебных умений, т.е. принципиальной готовности выполнять
перечисленные мыслительные операции. Следовательно, усложнение заданий по уровням
мыслительных операций, предложенных Блумом, при сохранении предмета познания
позволяет добиться как глубины знания данного предмета, так и формирования самих
мыслительных операций, т.е. общеучебных умений учащихся.
Рис.2.2. Применение таксономии Блума
Если на этапе применения мы работаем со знанием не фактов и закономерностей, а
тех или иных алгоритмов деятельности, то последующее усложнение деятельности
учащихся обусловлено совершенно иными основаниями, логика усложнения подчиняется
логике формирования ключевых компетентностей (или отдельных их аспектов).
Педагогическая технология контроля и оценки должна стать личностно-
ориентированной, направленной на развитие ключевых компетенций школьника, создать
альтернативу традиционной системе в виде формативного и суммативного оценивания.
Использование технологии формативного и суммативного оценивания заключается в
сравнении достижений учащегося с чётко определёнными, коллективно выработанными,
заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями. Такое
оценивание снижает субъективность выставления отметки, обеспечивает учителя и
учеников механизмами, одинаково эффективно работающими как при оценивании, так и
при самооценивании, являющемся важнейшим компонентом образовательного процесса.
Кроме того, использование технологии формативного оценивания способствует развитию
памяти, внимания, индивидуальных способностей учащихся, формированию у них
критического (открытого, оценочного, рефлексивного) мышления; воспитанию стремления
и способности к непрерывному образованию в течение всей жизни; формированию личной
системы ценностей, выражающейся в реальных поступках; продуктивному
48
взаимодействию детей друг с другом, развитию их индивидуальности, способностей к
творчеству и самоорганизации.
Суммативное (итоговое) оценивание предназначено для определения уровня
сформированности ключевых компетенций при завершении изучения блока учебной
информации, по окончании четверти, года или ступени школьного образования.
Ориентация образования на формирование ключевых компетентностей способна
оказать существенное влияние на всю систему оценки и контроля результатов обучения.
Все эти идеи должны лечь в основу новых учебников.
Без качественных учебно-методических комплексов невозможно изменить систему
школьного образования. Учебник нового поколения должен коренным образом отличаться
от действующих учебников, которые соответствуют знаниевой парадигме образования, т.е.
они перегружены теоретической информацией.
Новые учебники должны соответствовать новой парадигме планируемых результатов
обучения и компетентностному подходу, где учитель должен выступать в роли
фасилитатора учебного процесса, а ученик самостоятельно осваивать необходимую в
определенной ситуации информацию.
Общеизвестно, что большой вклад в учебниковедение вносят ученые Франции. И они
говорят, что для написания качественных учебников необходимо 3-5 лет времени. И еще
необходимые шаги для разработки качественных учебников:
- совершенствовать предметные стандарты и учебные программы нового поколения;
- обучить потенциальных авторов учебной литературы для школы:
- привести в соответствие требования к апробации учебников;
- разработать требования к проведению теоретической и практической экспертизы
учебников;
- подготовить учителей-апробаторов к процессу апробации учебников;
- подготовить экспертов к проведению экспертного мониторинга;
- анализ результатов экспертизы и апробации учебников;
- доработка по результатам экспертизы и апробации.
Инструментарий оценивания образовательных достижений учащихся
начальной школы
Наши инструментарии оценивания достижений учащихся начальной школы
разработаны с учетом международного опыта, на основе отечественных стандартов,
программ и учебников. Тесты PIRLS и PISA измеряют читательскую грамотность, т.е.
умение использовать письменные тексты как основной ресурс самообразования.
Международный мониторинг результатов образования обращен к двум критическим
49
точкам становления учебной самостоятельности: PIRLS исследует переход от обучения
чтению к чтению для обучения; PISA – от мира образования к миру труда.
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Это мониторинговое
исследование, организованное Международной ассоциацией по оценке учебных
достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement),
проводится циклично, один раз в пять лет. В исследовании участвуют ученики 4-х классов
начальной школы, их родители, учителя и директора школ. Дети отвечают на вопросы к
двум текстам – художественному и информационному, что позволяет оценить уровень и
качество понимания прочитанного. Кроме того, они отвечают на вопросы анкеты,
выявляющей их отношение к образованию, чтению, собственным читательским
достижениям. Взрослые только заполняют анкеты, основная задача которых – выявить
факторы семейного и школьного образования, в наибольшей мере способствующие
развитию ребенка как компетентного читателя. Результаты исследования позволяют
сравнить системы образования в разных странах с точки зрения их эффективности в
обучении чтению. В принципе эти результаты должны учитываться в образовательной
политике страны при принятии решений о переменах. Цикличность исследования
позволяет каждой стране сравнить свои сегодняшние достижения с достижениями
пятилетней давности и оценить успешность собственной образовательной политики в
обучении чтению.
В базовых требованиях к чтению в начальной школе определены цели и задачи чтения
в начальной школе, навыки чтения по каждому классу.
Целью чтения в начальной школе является формирование читательской
компетентности у младших школьников. Читательская компетентность означает умение
правильно, четко, выразительно и сознательно читать материал, развитие речевой
деятельности и возможности общения через понимание прочитанного, услышанного и
применение в жизни материала, повышение устойчивого интереса к чтению текстов,
произведений в качестве грамотного читателя, умение выражать свое мнение по
отношению к произведению.
Задачами чтения являются:
1. В качестве базового навыка чтения умение правильно, точно, в
соответствующей скорости читать и понимать прочитанное, освоение учащимися новых
слов, сведений и понятий. Здесь очень важное значение имеет понимание учащимися
прочитанного;
50
2. Овладение учащимися всеми видами речевой деятельности: аудированием,
говорением, чтением и письмом, обеспечивающими работу с различными текстами на темы
окружающей жизни и увеличение их творческих способностей;
3. Повышение интереса учащихся к чтению художественной и другой
литературы и формирование ценностных ориентиров через выражение своего мнения к
прочитанному произведению и его оценку.
Структура минимальных требований к уровню подготовленности и компетентностям
учащихся состоит из семи следующих разделов (здесь введено дополнение в один из
разделов, широко используемых в мировой практике, понятие «литературный аспект»):
1. Знание алфавита
2. Звуковое (фонематическое) восприятие
3. Словарный запас
4. Беглое чтение
5. Сознательное чтение и литературный аспект
6. Аудирование и понимание
7. Письмо
В методической литературе формирование учебных навыков учащихся
рассматривается в четырех видах речевой деятельности:
1. Аудирование;
2. Чтение;
3. Говорение;
4. Письмо.
Таким образом, чтение как навык надпредметный, является транзитным навыком при
переходе от начальной школы в основную школу, т.е. не только предметным навыком, а
таким навыком, который помогает изучать другие предметы, овладевать знаниями по
остальным дисциплинам и отраслям науки.
Проанализировав образовательные стандарты (мы руководствовались базовыми
требованиями к чтению в начальной школе) и учебные программы для 4 класса, нами были
определены компетенции, которые мы должны были проверить нашими тестовыми
заданиями, и распределили их по уровням.
Уровни компетенций по чтению и пониманию
1 – базовый уровень, понимание текста, умение находить информацию, которая сооб-
щается в явном и неявном виде.
2 – базовый уровень, понимание текста, умение находить информацию, которая сооб-
щается в явном и неявном виде.
51
3 – базовый уровень, понимание текста, умение находить информацию, которая сооб-
щается в явном виде.
4 – базовый уровень, понимание текста, умение интерпретировать очевидные
основания действий героев.
5 – базовый уровень, уметь формулировать на основе прочитанного несложный
вывод.
6 – выше базового уровня. На проверку осознания последовательности смысловых
частей текста.
7 – базовый уровень. Уметь выбрать информацию, заданную в явном виде.
8 – уровень выше базового. Уметь выбирать, сравнивать, сопоставлять подходящие
варианты ответов.
9 – уровень выше базового. Уметь выбирать, сравнивать, сопоставлять подходящие
варианты ответов.
10 – базовый уровень. Уметь определять жанровые особенности текста.
11 – базовый уровень. Уметь находить информацию в явном виде.
12 – выше базового уровня. Уметь находить и извлекать полную информацию из
текста, заданную в явном виде.
13 – высокий уровень. Уметь находить и соотносить события с действиями на основе
текста.
14 – базовый уровень. Уметь найти существенную информацию, действия в соответ-
ствии с текстом.
15 – высокий уровень. Уметь определить стиль речи текста.
16 – базовый уровень. Уметь строить умозаключения о свойствах, чувствах и моти-
вации основных героев.
17 – базовый уровень. Уметь находить информацию в явном виде.
18 – выше базового уровня. Уметь найти и опознать информацию в сплошном тексте.
19 – высокий уровень. Уметь понимать значения пословиц и поговорок для
определения основной мысли текста
20 – высокий уровень. Уметь определять правильную последовательность действий,
описанных в разных частях текста.
Инструментарий оценивания по математике, чтению и пониманию был разработан
для проведения международного исследования CAPSA (Central Asia Program for Student
Assessment) в рамках проекта «Региональный диалог в Центральной Азии» региональной
программы GIZ «Реформа систем образования в Центральной Азии» под руководством
профессора Райнера Леманна, тестолога Гумбольдского университа в Берлине.
52
Для совершенствования инструментариев оценивания образовательных достижений
учащихся начальных классов сотрудниками лаборатории в ноябре и в декабре 2014 года
были апробированы инструментарии CAPSA в ряде школ города Талас (сш №1, 2, Билим-
кана) и сш. № 65 г.Бишкек.
На основе результатов проведенной апробации инструментария оценивания был
доработан инструментарий тестирования: изменена инструкция по выполнению тестовых
заданий для учащихся, проверено качество перевода заданий с русского языка на
кыргызский по чтению и пониманию и на основе проверки были сделаны корректировки
заданий, по математике исключено одно некорректное задание (25 - задание).
Спецификация тестов образовательных достижений учащихся начальной
школы на примере математики, чтения и понимания
Перед тем, как приступим к описанию спецификации тестов, мы хотели бы обратиться
к истории самой науки тестологии.
Теория тестов является наукой, объединяющей педагогику и психологию, которая
обучает с логическими и математическими моделями, лежащими в основе стандартной
практики применения и разработки тестов. Теория тестов предполагает общие рамки для
изучения процесса разработки инструментария.
Если обратимся к истории данной науки, то увидим, что истоки она берет из попыток
психологов Европы и США решать разные психологические и педагогические проблемы.
Приведем пример Германии, Великобритании и Франции.
В середине 80-х годов ХIХ века Вильгельм Вундт, Густав Фехнер и Эрнст Вебер,
работавшие в Лейпцигской лаборатории по изучению органов чувств, определили
значимость психологических измерений не только с точки зрения философии. Вундт
позднее писал: «В то время от исследователя, который стремился к точности метода в
любом вопросе психологии, требовалось, как со стороны философии, так и со стороны
естественных наук, доказать, что его усилия обоснованы» [240]. Хотя в немецких
перцептивных лабораториях изучались измерения умственных способностей, традиции
этих методов в виде сбора наблюдений в тщательно предписанных инструкциях, которые
определяют стандартные условия сбора и оценки данных и обеспечивают соответствие
результатов измерения его общему определению.
В то же время в Великобритании ученые работали над индивидуальными различиями.
Идеи Френсиса Гальтона оказали большое влияние на его двоюродного брата, позже
ставшего известным Чарльза Дарвина. Основной вклад Гальтона в развитие теории тестов
состоит в оригинальном использовании статистических методов применительно к данным
психологических тестов. В 1869 г., он, используя результаты экзамена по математике всех
53
студентов Кембриджского университета и вступительного экзамена в Королевский
военный колледж, продемонстрировал, что распределение умственных способностей
можно описать математически с помощью кривой нормального распределения.
На основе предложений Гальтона британский статистик Карл Пирсон вывел
статистическую формулу для вычисления коэффициента корреляции.
Достижения же двух французских ученых, Альфреда Бине и Теофила Симона,
продвинули тестирование от уровня научных упражнений до уровня прикладных методов.
Они оба были клиническими психологами. Разрабатывали метод выявления детей,
отстающих в развитии. Результатом их исследований стала процедура измерения
интеллекта. Бине также известен тем, что разработал рабочую методику для
конструирования и валидации теста. Бине отверг «кабинетный подход». Процедура Бине
требовала выделения серии задач, которые бы помогли упорядочить распределение детей
разных возрастных уровней в определенной последовательности. На большом количестве
детей проверялись сотни заданий, и отбирались только те из них, которые наиболее
разделяли детей. Затем Бине и Симон отбирали для каждого возрастного уровня набор
различных задач, которые большинство детей данного возраста должны решать успешно,
например:
3 года – указать глаза, нос, рот;
7 лет – определить пропуски на рисунке, повторить пять цифр;
11 лет – критиковать предложения, содержащие несуразности. [42]
По результатам выполнения таких заданий Бине оценивал «ментальный возраст»
испытуемых, который сравнивался с хронологическим возрастом для более адекватного
распределения обучаемых в учебных ситуациях. Таким образом, Бине, в дополнение к
организации практики эмпирического анализа заданий, ввел также понятие нормы как
полезного концепта для интерпретации оценок. Многие современные разработчики тестов
все еще применяют методы анализа заданий и установления норм, которые, несмотря на
значительное усовершенствование, в принципе остались похожими на процедуры,
используемые Бине в начале ХХ века.
В американской науке в 1890 году Джеймс МакКин Кэттел первым предложил термин
«ментальное тестирование». В своих трудах он предлагает проводить тестирование на
больших выборках для получения достоверных оценок норм.
В 1904 году Эдвард Ли Торндайк опубликовал первую книгу по теории тестов
«Введение в теорию ментальных и социальных измерений», в которой пытался представить
систематическое рассмотрение проблем измерений в психологии. В 1914 году Э.Л.
Торндайк опубликовал еще одну книгу «Теория умственных и социальных измерений»,
54
которая действительно была признана первым учебником по теории тестов, изучение
которой стало составной частью учебного плана подготовки аспирантов в области
психологии и педагогики и составило основу классической теории тестов, определяющих
способности, учебные достижения, личностные характеристики и интересы личности.
В 1917 году, когда страна вступила в Первую мировую войну, министерство обороны
США профинансировало проект группы психологов (Бингем, Годдард, Терман, Уэлл,
Уиппл и Йеркс), которые разработали пять форм группового экзамена, который был
проведен со всем военным персоналом.
В условиях стремительного развития компьютерных технологий, которые позволяют
применять более сложные математические и статистические модели к обработке данных
тестирования, за последние двадцать лет теория тестов стремительно продвинулась вперед.
В теории тестов одно из центральных мест имеет понятие нормальное распределение,
представляющее собой теоретическое распределение для непрерывной переменной,
измеренной на бесконечной популяции. В начале ХIХ века ученые Квателет и Гальтон
обнаружили, что для большого количества наблюдений латентных характеристик людей
можно приблизительно изобразить с помощью кривой колоколообразной формы, которая
называется нормальной кривой. Теоретическая нормальная кривая – это графическое
представление математической функции, полученной Карлом Гауссом (немецкий
математик). Форма нормальной кривой определяется уравнением
γ

e 

В данном уравнении γ – высота кривой над заданным значением Х;
– стандартное отклонение распределения Х-оценок и μ – среднее значение.
В данном уравнении есть две константы:
число ≈ 3,1416 и число е ≈ 2,718, являющееся основанием натуральных логарифмов.
Поскольку величины среднего значения и стандартного отклонения отличаются для
каждой выборки наблюдений, уравнение, данное выше, определяет не единственную
кривую, а скорее семейство кривых, которое все описывает общими свойствами.
Систематический подход к созданию тестов содержит следующие шаги:
1. Определение первоначальной цели оценки;
2. Определение поведенческих характеристик, которые представляют конструкт или
определяют предметную область;
3. Подготовка ряда спецификаций теста, задающих пропорции заданий, связанных с каждой
из поведенческих характеристик, определенной на шаге 2;
4. Создание начальной совокупности заданий;
5. Обзор заданий (и их коррекции по мере необходимости);
55
6. Проведение предварительной апробации заданий (и их коррекции по мере необходимости);
7. Апробация заданий на большой предварительной выборке испытуемых, для которых
предназначен тест;
8. Определение статистических свойств оценок заданий, выбор подходящих и исключение из
теста тех заданий, для которых не выполняются предварительно установленные критерии
по отдельным свойствам;
9. Описание и проведение исследований надежности и валидности для конечной формы теста,
полученной после устранения заданий;
10. Разработка рекомендаций для предъявления теста, определение положения испытуемых на
шкале и интерпретация тестовых оценок (например, подготовка таблицы норм, выбор
пороговых оценок или стандартов выполнения и т.д.)
Перечисленные выше шаги составляют только минимальные условия, которые
обеспечивают гарантии того, что тестовые оценки будут иметь основные технические
характеристики, позволяющие им быть полезными для измерений. Большинство
профессиональных разработчиков тестов включают в эту последовательность
дополнительные шаги или повторяют несколько раз некоторые шаги из числа основных.
Систематический процесс разработки теста начинается с рассмотрения основных
целей, для которых будут использоваться результаты тестирования. Например, эксперту по
чтению поручено разработать тест по пониманию прочитанного для первокурсников
колледжа. Информацию, полученную на основе оценок по такому тесту, можно
использовать для принятия решений о приеме в вуз, в целях диагностики. Тест для
дифференциации испытуемых по широкому диапазону способностей (или
характеристикам) должен состоять из в основном из заданий средней трудности (для того,
чтобы дисперсия оценок испытуемых была максимальной). Кроме того, диагностический
тест, используемый для определения областей слабой подготовки учащихся с низкими
способностями, должен содержать значительное число заданий, которые являются
относительно легкими для всей популяции испытуемых. Таким образом, содержание теста,
предназначенного для оценивания минимальной компетентности, будет, скорее всего,
отличаться от содержания того теста, который разрабатывается для отбора претендентов на
конкурсную образовательную программу.
С целью расширения или пояснения представления о конструкте, выбираемом для
измерения, разработчику теста необходимо выполнить одно или несколько из
обозначенных действий:
56
1. Анализ содержания (контент-анализ). Здесь открытые задания, [13] т.е. предназначенные
для завершения учащимися предложения, анализируются по отношению к объектам
измерения, представляющим конструкт, а ответы сортируются по темам.
2. Обзор исследований. Хорошо изученные поведенческие характеристики применяются для
определения интересующего нас конструкта.
3. Критические ситуации. Составляется перечень поведенческих характеристик, которые
соответствуют экстремальным точкам на континууме выполнения заданий для
интересующего нас конструкта.
4. Прямые наблюдения. Разработчик теста определяет характеристики поведения путем
прямого, непосредственного наблюдения.
5. Экспертное суждение. Разработчик теста запрашивает необходимую информацию «из
первых рук» от одного или нескольких специалистов, имеющих личный опыт работы с
данным конструктом.
6. Учебные цели. При разработке тестов учебных достижений эксперты рассматривают
учебные материалы и разрабатывают набор учебных целей. Учебная цель определяет
наблюдаемую поведенческую характеристику, которую учащиеся должны быть способны
проявить по окончании обучающего курса.
Потребность в измерении практических навыков испытуемых в терминах абсолютных
уровней мастерства необходима в тестах учебных достижений. Здесь проверяется, достигли
ли испытуемые минимального уровня компетентности по определенному учебному
предмету, или когда необходимо измерить эффективность учебной программы.
Гласер ввел термин «критериально-ориентированное измерение» применительно к
тестовым оценкам, получаемым на основе абсолютного уровня интерпретации результатов
выполнения испытуемыми ряда заданий теста, в которых каждому набору заданий
соответствует определенный известный уровень мастерства по выбранному критерию.
Традиционно, разработчик критериально-ориентированных тестов учебных достижений
начинает с постановки ряда учебных целей, а затем определяет область результатов их
выполнения, которая будет получена из тестовых оценок. Эту область называют областью
заданий, которая является четко определенной совокупностью заданий, из которой могут
быть сконструированы одна или более форм теста путем выбора заданий из этой
совокупности.
Создание набора всех возможных заданий для последующего применения только
некоторых из них является экономически и практически невыполнимым в большинстве
случаев. В качестве альтернативы предлагается разработка ряда спецификаций области
заданий, структурированной таким образом, что задания, написанные согласно этим
57
спецификациям, могут рассматриваться как «взаимозаменяемые».
Для вербального материала в общем фасете задания записывается требование того,
что оно имеет фиксированную синтаксическую структуру, но основа задания содержит
один или несколько переменных компонентов. Этот фасет определяет целый класс заданий,
в зависимости от того, какие элементы из набора для замены подставляют на место
переменного компонента в основе задания. К примеру, приведем следующее задание из
учебника [41]:
Когда на дереве из породы цитрусовых показывается ____________ (А), это, скорее
всего, является симптомом __________________________:
1) пищевого дефицита;
2) гербицидных поражений;
3) поражений из-за холодной погоды;
4) вирусной инфекции;
5) бактериальной инфекции.
Набор элементов для подстановки на место (А) в этом задании может состоять из
списка распространенных признаков патологии коры и листьев данного вида деревьев
(например, пожелтение листьев, трещины на коре, ржавые пятна на листьях, черная сажа
на листьях, мозаичный рисунок на листьях, язвы на коре). Правильный ответ будет
меняться в зависимости от элемента, выбранного из списка для подстановки на место (А).
При анализе необходимого уровня специфичности, требуемого для определения
области содержания теста в конкретной ситуации, следует учитывать следующие моменты.
Первое, содержательное наполнение оценок в критериально-ориентированном тесте
зависит: а) от определения области поведения в соответствии с практической важностью и
б) от конструирования заданий, результаты выполнения которых являются
репрезентативными по отношению к результатам выполнения всех заданий в данной
области.
Второе, нельзя рассчитывать на то, что с помощью спецификации заданий можно
добиться уменьшения субъективизма в процессе выбора форм заданий и их содержания.
Практически здесь просто переносится субъективизм с уровня написания заданий на
уровень разработки спецификаций.
Третье, если отдельная спецификация заданий систематически приводит при
разработке к заданиям с техническими недостатками или чувствительностью к наборам
ответов, то тест может содержать намного больше дефектных заданий, чем, если бы
составители заданий не следовали ограничениям со стороны спецификации. В этой связи,
необходимо проанализировать спецификации до начала их применения, предварительно
58
составив по ним несколько заданий в режиме эксперимента для обнаружения
потенциальных недостатков в спецификации.
Результаты тестирования по математике, чтению и пониманию учащихся 4 классов
В результате тестирования, проведенного среди учащихся четырех стран
Центральной Азии по инструментарию CAPSA: Казахстана, Кыргызстана, Таджикистана и
Туркменистана, были получены следующие данные показателей. По которым можно
судить, что данные анализировались по языку обучения (национальный/русский), гендеру
(мальчик/ девочка) и расположению школ (город/село). Самая реальная картина получена
в Кыргызстане, так как здесь были соблюдены все правила и требования к процессу
крупномасштабного тестирования: повсеместно тестирование проводилось в один день,
выборка школ проведена на научной основе, администраторы прошли обучение и т.д.
Диаграмма 3.1. Результаты учащихся по чтению и пониманию по языкам обучения
Сравнительные результаты по языку обучения по чтению и пониманию показали,
что средние арифметические значительно отличаются. У школ с кыргызским языком
обучения результат значительно выше, чем у школ с русским языком обучения. А в других
странах показатели наоборот указывают на высокий уровень в школах с русским языком
обучения по чтению и пониманию.
Диаграмма 3.2. Результаты учащихся по чтению и пониманию по гендеру
Сравнительные результаты по гендеру по чтению и пониманию показали, что
средние арифметические значительно отличаются. У девочек результат значительно выше,
59
чем у мальчиков.
Диаграмма 3.3. Результаты учащихся по чтению и пониманию по расположению школ
Сравнительные результаты по расположению школы по чтению и пониманию
показали, что средние арифметические значительно отличаются. Во всех четырех странах
у городских школ результат значительно выше чем у сельских.
Таким образом, нами сделана попытка описания разработки инструментария
оценивания навыков чтения (чтения и понимания) и читательской компетентности на
основе международного опыта. Инструментарий должен быть ориентирован на оценивание
достижений учащимися ожидаемых результатов, заложенных в образовательном стандарте,
пройти апробацию и стандартизацию.
В 2017 году нами в лаборатории проведена работа по оцениванию достижений
учащихся 4-х классов в школах города Бишкек и города Каракол.
Среднее арифметическое результатов по чтению и пониманию в 4-х классах СОШ
№19 – 41,3 %
Среднее арифметическое результатов по чтению и пониманию в 4-х классах АУВК
№6 – 57,2 %
60
Среднее арифметическое результатов по чтению и пониманию в 4-х классах УВК №
69 – 65,1 %
Сравнительный результат по чтению и пониманию проведенного тестирования в
апреле 2017 года по школам АУВК № 6, СОШ № 19 и УВК № 69
Среднее арифметическое результатов по чтению и пониманию в 4-х классах школ г.
Каракол – 54,15 %
41.30%
57.20%
65.10%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
Общий положительный результат по чтению и пониманию в %
СОШ № 19 АУВК № 6 УВК № 69
61
Среднее арифметическое результатов по чтению и пониманию в 4-х классах школ г.
Бишкек – 54,36 %
Как видим на диаграммах, разница в навыках чтения и понимания по городу Бишкек
и Каракол небольшая – 0.21
53.70%
54.60%
53.20%
53.40%
53.60%
53.80%
54.00%
54.20%
54.40%
54.60%
54.80%
ШГ № 4 ИШГ № 1
Положительные результаты по Чтению и пониманию г.
Каракол (%)
57.20%
41.30%
65%
54.60%
53.70%
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
г. Бишкек,
АУВК № 6
г. Бишкек,
СОШ № 19
г. Бишкек,
УВК № 69
г.Каракол,
ИШГ № 1
г.Каракол, ШГ
№ 4
Положительные результаты по Чтению и пониманию
(в %)
54.50%
54.15%
53.90%
54.00%
54.10%
54.20%
54.30%
54.40%
54.50%
54.60%
Город Бишкек Иссык-Кульская область
Сравнительный результат по Чтению и пониманию
(%)
62
ОТЧЕТ
научно-исследовательской работы и.о. внс лаборатории Теории и практики
оценивания достижений учащихся Кайдиевой Н.К.
за 2017 года
Тема научно-исследовательской работы: «Диагностика образовательных достижений
учащихся начальных классов»
Цель исследования: анализ состояния оценки образовательных достижений учащихся 4-
классов по математике.
Задачи исследования: 1. Изучение и анализ научно-методической литературы по
проблеме исследования.
2. Разработка и совершенствование инструментариев оценивания
образовательных достижений учащихся по математике.
3. Проведение оценивания образовательных достижений
учащихся 4 классов по математике. Анализ и обработка
полученных результатов оценивания и полученных данных с
помощью программы SPSS.
Календарный план работы:
№
Содержание выполняемой работы
Срок
выполнения
Вид отчетности
Научно-исследовательская работа
1.
Изучение научно-методической литературы
по проблеме исследования
январь –
февраль
Аналитический
материал по
направлению
исследования
2.
Анализ современного состояния оценивания
образовательных достижений учащихся
январь –
февраль
3.
Проведение оценивания образовательных
достижений учащихся 4-5 классов
апрель-май
База данных
оценки ОДУ
4.
Разработка необходимого учебно-
методического материала по оцениванию
учащихся 4-5классов
июнь
Методическое
пособие
5.
Обработка полученных данных и анализ с
помощью программы SPSS
июнь –
ноябрь
Информационный
отчет
Написание полугодового и годового отчета о
июнь,
Полугодовой и
63
проделанной работе по теме исследования
декабрь
годовой отчет
Организационно-методическая работа
6.
Выезд в командировки по республики для
сбора фактического материала
По графику
Сбор, обработка и
анализ данных по
оценки ОДУ
7.
Оказание методической, консультационной и
другой помощи учителям-предметникам,
специалистам и др.
в течении
года
методическая
поддержка
8.
Семинары-тренинги, конференции,
круглые столы
Участие на семинарах, конференциях и
круглых столах по оцениванию и другим
актуальным направлениям образования
в течении
года
Статьи, доклады,
сообщения
Выполнение мероприятий, указанных в утвержденном индивидуальном и
календарном плане НИР по поставленным задачам исследования:
1 ЗАДАЧА ИССЛЕДОВАНИЯ. ИЗУЧЕНИЕ И АНАЛИЗ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Выдающийся отечественный математик А.Н. Колмогоров писал: «Математика не
просто один из языков. Математика – это язык плюс рассуждения, это как бы язык и логика
вместе. Математика – орудие для размышления. В ней сконцентрированы результаты
точного мышления многих людей. При помощи математики можно связать одно
рассуждение с другим. … Очевидные сложности природы с ее странными законами и
правилами, каждое из которых допускает отдельное очень подробное объяснение, на самом
деле тесно связаны. Однако если вы не желаете пользоваться математикой, то в этом
огромном многообразии фактов вы не увидите, что логика позволяет переходить от одного
к другому».
Таким образом, математика позволяет сформировать определенные формы
мышления, необходимые для изучения окружающего нас мира.
Каково влияние школьной математики на воспитание творческой личности?
Обучение на уроках математики искусству решать задачи доставляет нам
исключительно благоприятную возможность для формирования у учащихся определенного
склада ума. Необходимость исследовательской деятельности развивает интерес к
64
закономерностям, учит видеть красоту и гармонию человеческой мысли. Все это является
на наш взгляд важнейшим элементом общей культуры.
Важное влияние оказывает курс математики на формирование различных форм
мышления: логического, пространственно-геометрического, алгоритмического. Любой
творческий процесс начинается с формулировки гипотезы. Математика при
соответствующей организации обучения, будучи хорошей школой построения и проверки
гипотез, учит сравнивать различные гипотезы, находить оптимальный вариант, ставить
новые задачи, искать пути их решения. Помимо всего прочего, она вырабатывает еще и
привычку к методичной работе, без которой не мыслим ни один творческий процесс.
Максимально раскрывая возможности человеческого мышления, математика является его
высшим достижением. Она помогает человеку в осознании самого себя и формировании
своего характера.
Математика в начальной школе
Начальная школа - самоценный, принципиально новый этап в жизни ребёнка:
начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера
его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается
потребность в самовыражении.
С поступлением в школу ребёнок впервые начинает заниматься социально значимой,
общественно оцениваемой учебной деятельностью. Все отношения учащегося с внешним
миром определяются теперь его новой социальной позицией — ролью ученика, школьника.
Основу государственного стандарта по начальному образованию составил системно-
деятельностный подход, который ориентирует начальную школу не только на изучение
предметного содержания, но и на достижение метапредметных результатов – умения
учиться, познавательных и коммуникативных умений.
Стандарт по математике для начальных классов был разработан на основе
Государственного стандарта общего среднего образования (Постановление Правительства
КР № 403 от 21 июля 2014 г.).
Основные пункты Государственного стандарта по математике для начального класса.
Цели и задачи математики
Образовательные цели математики:
формирование предметных компетенций по математике у младших школьников в
условиях личностно-ориентированного обучения;
формирование социально-коммуникативных компетенций у учащихся;
формирование компетенций «разрешение проблем»;
65
развитие у учащихся функциональных умений (внимание, восприятие, запоминание,
мышление, психомоторика т.д.);
формирование умения оценивания образовательных результатов;
формирование предметных компетенций по математике и готовности к обучению у
младших школьников.
Предметные компетенции
По математике рассматривают формирование двух видов компетенций: ключевых и
предметных.
Надпредметные компетенции:
- Информационная компетенция
- Социально-коммуникативные компетенции.
- Самоорганизация и разрешение проблем.
Три уровня формирования компетенций:
1) первый уровень –репродуктивный;
2) второй уровень – продуктивный;
3) третий уровень – креативный.
Предметные компетенции
В связи с глобализацией образовательного пространства и использования
российских учебников по математике в русских классах в общеобразовательных школах
приведем основные цели в соответствии с примерной программой по математике.
Основными целями изучения данного предмета являются:
• математическое развитие младшего школьника - формирование способности к
интеллектуальной деятельности (логического и знаково-символического мышления),
пространственного воображения, математической речи; умение строить рассуждения,
выбирать аргументацию, различать обоснованные и необоснованные суждения, вести
поиск информации (фактов, оснований для упорядочения, вариантов и др.);
• освоение начальных математических знаний - понимание значения величин и
способов их измерения; использование арифметических способов для разрешения
сюжетных ситуаций; формирование умения решать учебные и практические задачи
средствами математики; работа с алгоритмами выполнения арифметических действий;
• воспитание интереса к математике, стремления использовать математические
знания в повседневной жизни.
Таким образом, можно выделить три группы целей:
• образовательные (обучающие);
• развивающие;
66
• воспитательные.
Результаты обучения математике
Личностные:
• готовность ученика целенаправленно использовать знания в учении и в
повседневной жизни для исследования математической сущности предмета (явления,
события, факта);
• познавательный интерес к математической науке.
Метапредметные:
• способность анализировать учебную ситуацию с точки зрения математических
характеристик, устанавливать количественные и пространственные отношения объектов
окружающего мира, строить алгоритм поиска необходимой информации, определять
логику решения практической и учебной задачи;
• умение моделировать - решать учебные задачи с помощью знаков (символов),
планировать, контролировать и корректировать ход решения учебной задачи.
Предметные:
• освоенные знания о числах и величинах, арифметических действиях, текстовых
задачах, геометрических фигурах;
• умения выбирать и использовать в ходе решения изученные алгоритмы, свойства
арифметических действий, способы нахождения величин, приемы решения задач,
• умения использовать знаково-символические средства, в том числе модели и
схемы, таблицы, диаграммы для решения математических задач.
К основным разделам начального курса математики (НКМ) относятся:
• «Числа и величины»
• «Арифметические действия»
• «Текстовые задачи»
• «Пространственные отношения. Геометрические фигуры»
• «Геометрические величины»
• «Работа с информацией (данными)».
Содержание может быть выстроено в соответствии с различными принципами:
концентрическим (в каждом следующем концентре мы возвращаемся к уже изученному
материалу, но переносим полученные знания на новые понятия), тематическим (позволяет
сориентировать курс на усвоение системы понятий и общих способов действий, каждая
следующая тема органически связана с предыдущей, повторение ранее изученного идет на
более высоком уровне, в процессе обобщения).
67
Содержание и формы организации учебной деятельности проектируют
определённый тип сознания и мышления учащихся. Центральной линией развития
младшего школьника является формирование интеллектуальной деятельности и
произвольности всех психических процессов. В результате обучения центральными
новообразованиями ребёнка младшего школьного возраста являются: словесно-логическое
мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь,
произвольная речь с учётом цели и условий коммуникации, интеллектуальные операции
(анализ, сравнение, классификация и др.), а также организационные, рефлексивные умения,
способность к реализации внутреннего плана действий.
Образование, полученное в начальной школе, является базой, фундаментом всего
последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности навыков
учиться, учиться многому, серьезно и последовательно. Сегодня начальное образование
призвано решать свою главную задачу: закладывать основу формирования учебной
деятельности ребенка – систему учебных и познавательных мотивов, умения принимать,
сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать
учебные действия как их результат.
Особенностью содержания современного начального образования является не
только ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и
формирование универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных,
познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации
самостоятельной учебной деятельности.
Обучение математике является важнейшей составляющей начального общего
образования. Этот предмет играет важную роль в формировании у младших школьников
умения учиться.
Начальное обучение математике закладывает основы для формирования приёмов
умственной деятельности: школьники учатся проводить анализ, сравнение, классификацию
объектов, устанавливать причинно-следственные связи, закономерности, выстраивать
логические цепочки рассуждений. Изучая математику, они усваивают определённые
обобщённые знания и способы действий. Универсальные математические способы
познания способствуют целостному восприятию мира, позволяют выстраивать модели его
отдельных процессов и явлений, а также являются основой формирования универсальных
учебных действий. Универсальные учебные действия обеспечивают усвоение предметных
знаний и интеллектуальное развитие учащихся, формируют способность к
самостоятельному поиску и усвоению новой информации, новых знаний и способов
действий, что составляет основу умения учиться.
68
Усвоенные в начальном курсе математики знания и способы действий необходимы
не только для дальнейшего успешного изучения математики и других школьных
дисциплин, но и для решения многих практических задач во взрослой жизни.
Обучение математике в 1-4 классе направлено на реализацию следующих задач:
- формирование элементов самостоятельной интеллектуальной деятельности на
основе овладения несложными математическими методами познания окружающего мира
(умения устанавливать, описывать, моделировать и объяснять количественные и
пространственные отношения);
- развитие основ логического, знаково-символического и алгоритмического
мышления;
- развитие пространственного воображения;
- развитие математической речи;
- формирование системы начальных математических знаний и умений их применять
для решения учебно-познавательных и практических задач;
- формирование умения вести поиск информации и работать с ней;
- формирование первоначальных представлений о компьютерной грамотности;
- развитие познавательных способностей;
- воспитание стремления к расширению математических знаний;
- формирование критичности мышления;
- развитие умений аргументировано обосновывать и отстаивать высказанное
суждение, оценивать и принимать суждения других.
Решение названных задач обеспечит осознание младшими школьниками
универсальности математических способов познания мира, усвоение начальных
математических знаний, связей математики с окружающей действительностью и с другими
школьными предметами, а также личностную заинтересованность в расширении
математических знаний.
Начальный курс математики является курсом интегрированным: в нём объединён
арифметический, геометрический и алгебраический материал.
Важнейшим условием для комфортного обучения математике, соответствующего
учебному темпу каждого отдельного ребенка является создание на уроках благоприятных
условий для полноценного общего интеллектуального развития каждого ученика на уровне,
соответствующем его возрастным особенностям и возможностям, и обеспечение
необходимой и достаточной математической подготовки ученика для дальнейшего
обучения.
69
Математика в начальной школе должна хорошо подготовить учащихся для
дальнейшего математического образования в основной школе, это дает учащимся владение
определенным объемом математических знаний и умений, которые дадут им возможность
успешно изучать математические дисциплины далее на усложняющемся уровне. Однако
постановка цели — подготовка к дальнейшему обучению — не означает, что курс является
пропедевтическим. Своеобразие начальной ступени обучения состоит в том, что именно на
этой ступени у учащихся должно начаться формирование элементов учебной деятельности.
На основе этой деятельности у ребенка возникает теоретическое сознание и мышление,
развиваются соответствующие способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование);
в этом возрасте у детей происходит также становление потребности и мотивов учения.
В связи с этим в основу отбора содержания математического обучения в начальной
школе положены следующие наиболее важные методические принципы:
- анализ конкретного учебного материала с точки зрения его общеобразовательной
ценности и необходимости изучения в начальной школе;
- возможность широкого применения изучаемого материала на практике;
- взаимосвязь вводимого материала с ранее изученным; обеспечение
преемственности с дошкольной математической подготовкой и содержанием следующей
ступени обучения в средней школе;
- обогащение математического опыта младших школьников за счет включения в
курс новых вопросов, ранее не изучавшихся в начальной школе;
- развитие интереса к занятиям математикой.
Как изучается математика в начальной школе?
Фундамент математических знаний закладывается в начальной школе. Но, к
сожалению, как сами математики, так методисты и психологи уделяют весьма малое
внимание именно содержанию начальной математики. Достаточно сказать, что программа
по математике в начальной школе (I – IV классы) в основных своих чертах сложилась еще
50-60 лет назад и отражает, естественно, систему математических, методических и
психологических представлений того времени.
Рассмотрим характерные особенности государственного стандарта по
математике в начальной школе.
Основным ее содержанием являются целые числа и действия над ними, изучаемые в
определенной последовательности. Вначале изучаются четыре действия в пределе 10 и 20,
затем – устные вычисления в пределе 100, устные и письменные вычисления в пределе 1000
и, наконец, в пределе миллионов и миллиардов. В IV классе изучаются некоторые
70
зависимости между данными и результатами арифметических действий, а также
простейшие дроби.
Наряду с этим программа предполагает изучение метрических мер и мер времени,
овладение умением пользоваться ими для измерения, знание некоторых элементов
наглядной геометрии – вычерчивание прямоугольника и квадрата, измерение отрезков,
площадей прямоугольника и квадрата, вычисление объемов.
Полученные знания и навыки ученики должны применять к решению задач и к
выполнению простейших расчетов. На протяжении всего курса решение задач проводится
параллельно изучению чисел и действий – для этого отводится половина соответствующего
времени. Решение задач помогает учащимся понять конкретный смысл действий, уяснить
различные случаи их применения, установить зависимость между величинами, получить
элементарные навыки анализа и синтеза.
С I по IV класс дети решают следующие основные типы задач (простых и
составных): на нахождение суммы и остатка, произведения и частного, на увеличение и
уменьшение данных чисел, на разностное и кратное сравнение, на простое тройное правило,
на пропорциональное деление, на нахождение неизвестного по двум разностям, на
вычисление среднего арифметического и некоторые другие виды задач.
С разными типами зависимостей величин дети сталкиваются при решении задач. Но
весьма характерно – учащиеся приступают к задачам после и по мере изучения чисел;
главное, что требуется при решении – это найти числовой ответ. Дети с большим трудом
выявляют свойства количественных отношений в конкретных, частных ситуациях, которые
принято считать арифметическими задачами.
Практика показывает, что манипулирование числами часто заменяет
действительный анализ условий задачи с точки зрения зависимостей реальных величин.
Задачи, вводимые в учебники, не представляют к тому же системы, в которой более
«сложные» ситуации были бы связаны и с более «глубокими» пластами количественных
отношений.
Задачи одной и той же трудности можно встретить и в начале, и в конце учебника.
Они меняются от раздела к разделу и от класса к классу по запутанности сюжета (возрастает
число действий), по рангу чисел (от десяти до миллиарда), по сложности физических
зависимостей (от задач на распределение до задач на движение) и по другим параметрам.
Учащиеся начальных классов не получают адекватных, полноценных знаний о
зависимостях величин и общих свойствах количества ни при изучении элементов теории
чисел, ибо они в школьном курсе связаны по преимуществу с техникой вычислений, ни при
решении задач, ибо последние не обладают соответствующей формой и не имеют
71
требуемой системы. Попытки методистов усовершенствовать приемы преподавания хотя и
приводят к частным успехам, однако не меняют общего положения дела, так как они
заранее ограничены рамками принятого содержания.
Но, несмотря ни на что, именно на уроках математики в начальной школе учащиеся
получают знания о размерах и формах, учатся правильно ориентироваться в пространстве,
выполнять логические и аналитические операции; именно уроки математики учат детей
думать и развивают интеллект. Имея все эти навыки, ребенок может полноценно осваивать
окружающий его мир.
2 задача исследования. Разработка и совершенствование инструментариев
оценивания образовательных достижений учащихся по математике.
Для решения второй задачи исследования были выполнены следующие
мероприятия:
проделан анализ стандартизированного инструментария по математике, чтению и
пониманию CAPSA и результатов исследования по оцениванию образовательных
достижений учащихся проведенного в 2015 и 2016 гг;
на основе проведенного анализа усовершенствован инструментарий оценивания
образовательных достижений учащихся начальных классов по математике, чтению и
пониманию;
разработан инструментарий оценивания образовательных достижений учащихся
по математике для 5-х классов.
2.1. Анализ инструментария по математике (CAPSA).
В матрице заданий по математике, можно увидеть какие знания, умения и навыки
требуется от учащихся, чтобы решить или правильно ответить на поставленную задачу.
Таблица 2.1. Матрица заданий по математике
ТЕМА
ТРЕБОВАНИЕ (ЗНАНИЕ/ УМЕНИЕ)
ЧИСЛО
ВОПРОСОВ
I. Нумерация
многозначного
числа
I-1. Знать название чисел до миллиарда. Выражать
числа цифрами и прописью.
1
I-2. Уметь сравнивать многозначные числа
1
I-3. Знать классы и разряды, разделение на разряды.
Уметь представлять числа в виде суммы разрядов и
обратно.
1
I-4. Знать римскую нумерацию чисел.
II.
Арифметическ
ие действия
II-1. Уметь выполнять арифметические действия с
многозначными числами, оканчивающимися нулями.
1
72
II-2. Уметь выполнять четыре арифметических
действия, определять порядок выполнения действий со
скобками и без скобок. Уметь применять свойства
действий в процессе вычисления.
2
II-4. Уметь вычислять деление с остатками.
1
III.
Арифметическ
ие действия с
именованными
числами
III-1. Уметь преобразовывать именованные числа в
другие именованные числа.
1
III-2. Уметь выполнять арифметические с
именованными числами.
1
III-3. Уметь показать долю в рисунках (чертежах,
схемах). Разделять целое количество на доли и
обратно.
2
III-4. Уметь решать задачи с именованными числами
2
IV. Величины
IV-1. Применение величин в решении задач (цена, вес,
стоимость, времени, скорости, расстояния)
2
V.
Геометриче-
ские материалы
V-1. Различать линии и геометрические фигуры (точка,
прямая, ломанная, кривая, отрезок, угол, треугольник,
четырёхугольник, прямоугольник, квадрат,
многоугольник, круг, окружность)
1
V-2. Увеличивать и уменьшать отрезок на несколько
единиц.
2
V-3. Находить периметр многоугольников.
1
V-4. Уметь вычислять площадь геометрических фигур
(прямоугольник, квадрат)
2
V-5. Находить строну прямоугольника по заданному
периметру, площади и одной стороны.
1
VI.
Алгебраиче-
ские материалы
VI-1. Уметь решать уравнения с одной неизвестной
типа:
cbxa
;
cbxa :
;
cbxa :
;
cbax :
.
2
VI-2. Вычислить численные и буквенные неравенства
1
2.2. Проанализировав инструментарий оценивания образовательных достижений
учащихся 4 классов по математике, чтению и пониманию (CAPSA) и результаты
проведенного исследования пришли к выводу о замене некоторых тестовых заданий
(задания с которыми справились очень большое количество учащихся, задания которые не
сработали на должном уровне и т.д.), а также были добавлены задания на логику и
рассуждения.
По математике было заменено пять заданий и добавлено три задания. Задания были
выбраны из банка заданий инструментария TIMSS 2007 г. по математике для учащихся 4-х
классов, находящихся в открытом доступе.
Примеры заданий по математике.
1. Андрей собирается испечь печенье. Ему надо 10 минут, чтобы прогреть
73
духовку, и еще 12 минут, чтобы испечь печенье. Андрей хочет, чтобы печенье было
готово точно в 11 ч. В какое время он должен включить духовку?
A) в 10 ч 38 мин
B) в 10 ч 48 мин
С) в 10 ч 50 мин
D) 11 ч 22 мин
2.Группе из 8 детей дали 74 конфеты. Сколько конфет надо добавить, чтобы все
конфеты можно было разделить поровну между всеми детьми?
Ответ: __________________
3. Два мальчика бегали по дорожке стадиона. Федя пробегал 2 км, а Андрей за
то же время пробегал 3 км, Федя пробежал 6 км. Сколько километров пробежал Андрей?
Ответ: __________________км
4. Сколько понадобится закрашенных треугольников, чтобы сложить из
них следующую фигуру?
Ответ: ___________________
Характеристика некоторых заданий по математике.
1. Характеристика содержания заданий по разделу «Числа и вычисления». В
данном задании внимание уделено проверке умения анализировать и конструировать
числовые последовательности. В задании требуется продолжить ряд чисел, используя
заданное правило нахождения последующего числа, либо догадаться, по какому правилу
записал ряд чисел. (62%)
2. «Величины» (время). Особенностью задания является проверка умения
оперировать с величинами. (59%)
3,4. Текстовые задачи.
3 задача – на понимание того, как использовать с учетом условия задачи результат,
полученный после выполнения действия деления с остатком. (65 %)
4 задача – задача на понимание содержательного смысла арифметических действий,
на умение правильно использовать зависимость между величинами. (30 %)
5. Элементы геометрии.
«Геометрические фигуры на плоскости и их свойства»
Задание требует мысленного оперирования геометрическими фигурами –
74
перемещения и поворота. Для выполнения этого задания необходим опыт практических
действий по составлению и разбиению фигур, на основе которого и формируется
пространственное воображение - высокий уровень развития пространственных предст
авлений и воображений учащихся. (59 %).
6. Элементы геометрии.
«Геометрические фигуры на плоскости и их свойства»
Задание, направленное на выявление знаний свойств прямоугольника и
треугольника, несет в себе дополнительные логические нагрузки.
Выполнение этого задания требует анализа изображенной на рисунке
геометрической конфигурации, а также проведения цепочки логических рассуждений.
Подобные задания учащимся начальной школы не знакомы, поэтому трудно ожидать
высоких результатов. (48 %).
Таблица 2.2.
Задания по математике и их харатеристики.
Задание
Компетентность
Характеристика
задания
Уровень
1
Ниже указаны
первые четыре
числа
последовательности
2,4,8, 16 …
Демонстрирует
понимание
последовательнос
ти чисел.
Конструирует
числовые
последовательнос
ти.
В данном задании
внимание уделено
проверке умения
анализировать и
конструировать
числовые
последовательности. В
задании требуется
продолжить ряд чисел,
используя заданное
правило нахождения
последующего числа,
либо догадаться, по
какому правилу
записал ряд чисел.
(62%)
2
2
Андрей собирается
испечь печенье. Ему
Умеет решать
задание с
«Величины» (время).
Особенностью задания
2
75
надо 10 минут,
чтобы прогреть
духовку, и еще 12
минут, чтобы испечь
печенье. Андрей
хочет, чтобы печенье
было готово точно в
11 ч. В какое время
он должен включить
духовку?
именованными
величинами
является проверка
умения оперировать с
величинами. (59%)
3
Группе из 8 детей
дали 74 конфеты.
Сколько конфет надо
добавить, чтобы все
конфеты можно
было разделить
поровну между
всеми детьми?
Умеет выполнять
деления с
остатком и
поинмает как
использовать
полученный
результат для
решения задачи
Текстовые задачи. На
понимание того, как
использовать с учетом
условия задачи
результат, полученный
после выполнения
действия деления с
остатком. (65%)
2
4
Два мальчика
бегали по дорожке
стадиона. Федя
пробегал 2 км, а
Андрей за то же
время пробегал 3 км,
Федя пробежал 6 км.
Сколько километров
пробежал Андрей?
Умеет решать
двушаговую
задачу с
применением
величин. Умеет
использовать
зависимость
между
величинами.
Текстовые задачи.
Задача на понимание
содержательного
смысла
арифметических
действий, на умение
правильно
использовать
зависимость между
величинами. (53%)
2
2.3. Разработка инструментария по математике для учащихся 5-классов.
Основополагающим документом при разработке инструментария являлись
предметный государственный стандарт по математике и программа по математике.
Инструментарий по математике для учащихся 5-х классов состоит:
- инструментарий по математике, 5 класс для первого полугодия (15 заданий);
- инструментарий по математике, 5 класс для второго полугодия (20 заданий).
76
Описание инструментария по математике
1. Математика 5 класс
Целью изучения математики в 5 классах является систематическое развитие
понятия числа, выработка умений выполнять арифметические действия над
числами, переводить практические задачи на язык математики, подготовка
учащихся к изучению систематических курсов алгебры и геометрии.
2. Компетентности
Вычислительная
Различать числа.
Производить арифметические и алгебраические операции над числами.
Уметь вычислять числовые значения различных математических выражений.
Аналитико-функциональная
Определять основные функции и выражения, знать их свойства.
Производить арифметические и алгебраические операции с базовыми
математическими выражениями.
Уметь решать уравнения, неравенства и их системы.
Наглядно-образная
Знать основные геометрические фигуры и их элементы.
Владеть элементарными методами преобразования графиков основных
функций.
Использовать графическое представление аналитических выражений для
анализа явлений из окружающей действительности.
Статистко-вероятностная
Уметь производить операции над множествами.
Владеть методами элементарной обработки статистической информации.
3. ЗАДАНИЯ
Задание 1.
Образовательный результат. Выделяет и обобщает числовые выражения и решает
задачи с переменными величинами.
Компетентность: Вычислительная
Уровень сложности задания: выше базового.
Содержание задания: В первый день путешественники преодолели три части пути, во
второй две, а в третий день еще три части пути. Какое расстояние преодолели
77
путешественники во второй день, если весь путь составлял 384 км.
Задание 2.
Образовательный результат. Изображает обыкновенные дроби, десятичные дроби
рациональные числа на числовой оси. Умеет сравнивать и переходить с алгебраической
формы на образное изображение чисел. Умеет решать текстовые задачи. Разделять целое
количество на доли и обратно.
Компетентность: Вычислительная
Уровень сложности задания: выше базового.
Содержание задания: В первый день Вова прочитал 36 страниц, что составляло

всех
страниц книги. Сколько всего страниц в книге?
Задание 3.
Образовательный результат. По числовым характеристикам производит операции
вычислительного характера.
Компетентность: Вычислительная
Уровень сложности задания: ниже базового.
Содержание задания: Чему равен остаток от деления 715 на 7?
Задание 4.
Образовательный результат. Правильно воспринимает и понимает назначение
натуральных чисел как формы отражения окружающих явлений.
Компетентность: Вычислительная
Уровень сложности задания: базовый.
Содержание задания: На сколько отличается число 50000 + 8000 + 800 + 80 + 8 от числа
50000 + 7000 + 700 + 70 + 7?
Задание 5.
Образовательный результат. Изображает и распознает геометрические фигуры. Умеет
их сравнивать и анализировать.
Компетентность: Наглядно-образная
Уровень сложности задания: базовый.
Содержание задания: Какую часть периметра квадрата составляет длина трех сторон?
Задание 6.
Образовательный результат. Изображает обыкновенные дроби, десятичные дроби
рациональные числа на числовой оси. Умеет сравнивать и переходить с алгебраической
формы на образное изображение чисел.
Умеет решать логические задачи.
Компетентность: Аналитико-функциональная
78
Уровень сложности задания: базовый.
Содержание задания: В аквариум налили 6 литров воды, заполнив
его объема. Сколько
литров воды вмещает аквариум?
Задание 7.
Образовательный результат. Изображает и распознает геометрические фигуры. Умеет
их сравнивать и анализировать.
Умеет вычислять площадь геометрических фигур.
Компетентность: Наглядно-образная.
Уровень сложности задания: выше базового.
Содержание задания: Найти площадь фигуры ABCD:
Задание 8.
Образовательный результат. Умеет производить вычисления с буквенными
выражениями.
Компетентность: Вычислительная.
Уровень сложности задания: базовый.
Содержание задания: Представьте в виде суммы произведение (k+m+4)*2
Задание 9.
Образовательный результат. Выделяет и обобщает числовые выражения и решает
задачи с переменными величинами.
Компетентность: Вычислительная, Аналитико-функциональная
Уровень сложности задания: выше базового.
Содержание задания: Найдите по формуле пути значение скорости υ, если t = 6 ч, s = 240
км.
Задание 10.
Образовательный результат. Понимает и применяет в своей учебной деятельности
свойства пропорции, определение процента и простейших линейных уравнений.
Компетентность: Вычислительная, Аналитико-функциональная
Уровень сложности задания: выше базового.
Содержание задания: Найдите корень уравнения а : 45+112 = 405.
B 3 см
C
A 5 см
D
2
см
79
Задание 11.
Образовательный результат. Изображает обыкновенные дроби, десятичные дроби
рациональные числа на числовой оси. Умеет сравнивать и переходить с алгебраической
формы на образное изображение чисел.
Умеет решать текстовые задачи. Разделять целое количество на доли и обратно.
Компетентность: Вычислительная, Аналитико-функциональная
Уровень сложности задания: выше базового.
Содержание задания: Масса белого медведя 1 т, а бурого медведя составляет
массы белого.
На сколько килограммов масса белого медведя тяжелее?
Задание 12.
Образовательный результат. Понимает и применяет в своей учебной деятельности
свойства пропорции. Умеет решать текстовые и логические задачи.
Компетентность: Вычислительная, Аналитико-функциональная
Уровень сложности задания: выше базового.
Содержание задания: Сколько стоит 100 г карамели, если 100 г шоколадных конфет стоит
135 сом, а стоимость 500 г шоколадных конфет равна стоимости 1500 г карамели?
Задание 13.
Образовательный результат. По числовым характеристикам производит операции
вычислительного характера.
Компетентность: Вычислительная.
Уровень сложности задания: базовый.
Содержание задания: Сумма 20 + 21 + 22 + 23 + 24 + 25 + 26 + 27 + 28 + 29 равна ...
Задание 14.
Образовательный результат. Осуществляет сбор информации и заполняет таблицы по
заданным параметрам. Умеет читать таблицы и делает выводы по полученным данным.
Компетентность: Аналитико-функциональная, наглядно-образная.
Уровень сложности задания: базовый.
Содержание задания: Ниже приведены плакаты спортивных клубов, которые дают напрокат
велосипеды.
80
А. Используй сведения, которые даны на плакатах, для заполнения таблиц.
Клуб «Горные велосипеды »
Клуб «Дорожные велосипеды»
Количество часов
Стоимость (езды)
Количество часов
Стоимость (езды)
1
80
1
100
2
110
2
120
3
3
4
4
5
5
6
6
Б. Для какого количества часов стоимость проката одинаковая в обоих клубах?
3 задача исследования.
Проведение оценивания образовательных достижений учащихся 4 классов по
математике.
Анализ и обработка полученных результатов оценивания и полученных данных с
помощью программы spss.
Тестирование учащихся сош № 19, АУВК № 6 и УВК № 69 по математике, чтению
и пониманию было в мае 2017 года соответственно графика по календарного плана на 2017
год. В тестирование участвовали учащиеся:
- 4-классов АУВК № 6 и СОШ № 19;
- 4 и 5 классов УВК № 69.
81
РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ.
1. Подготовка программы для обработки в SPSS.
DATASET CLOSE ALL.
NEW FILE.
SET UNICODE = ON.
* Математика *
*1. Приказы SPSS GET DATA – возьми данные
1.1 измените дорогу к файлу
1.2 измените /sheet=name 'M_5KL' *.****
GET DATA /TYPE=XLS
/FILE='D:\5_KLASS_test_2017\02_data_analysis\01_data_roh\01_school_6_5klass.xls'
/CELLRANGE=full
/sheet=name 'M_5KL'
/READNAMES=on
/ASSUMEDSTRWIDTH=32767.
***2. Приказы SPSS RECODE – декодировать If (variant = 88) IM_01 = 8.exe. до
последнего задания If (variant = 88) IM_14_TIMSS_B= 8.exe.
RECODE M_01_5k (1=1) (2=2) (3=3) (4=4) (99=9) (88=8) (66=9) (else=sysmis) INTO
M_01_5.
RECODE M_02_5k (1=1) (2=2) (3=3) (4=4) (99=9) (88=8) (66=9) (else=sysmis) INTO
M_02_5.
RECODE M_03_5k (1=1) (2=2) (3=3) (4=4) (99=9) (88=8) (66=9) (else=sysmis) INTO
M_03_5.
RECODE M_04_5k (1=1) (2=2) (3=3) (4=4) (99=9) (88=8) (66=9) (else=sysmis) INTO
M_04_5.
RECODE M_05_5k (1=1) (2=2) (3=3) (4=4) (99=9) (88=8) (66=9) (else=sysmis) INTO
M_05_5.
RECODE M_06_5k (1=1) (2=2) (3=3) (4=4) (99=9) (88=8) (66=9) (else=sysmis) INTO
M_06_5.
RECODE M_07_5k (1=1) (2=2) (3=3) (4=4) (99=9) (88=8) (66=9) (else=sysmis) INTO
M_07_5.
RECODE M_08_5k (1=1) (2=2) (3=3) (4=4) (99=9) (88=8) (66=9) (else=sysmis) INTO
M_08_5.
RECODE M_09_5k (1=1) (2=2) (3=3) (4=4) (99=9) (88=8) (66=9) (else=sysmis) INTO
82
M_09_5.
RECODE M_10_5k (1=1) (0=0) (99=9) (88=8) (66=9) (else=sysmis) INTO M_10_5.
RECODE IM_12_KG (1=1) (2=2) (3=3) (4=4) (99=9) (88=8) (66=9) (else=sysmis) INTO
IM_12.
RECODE IM_14_KG (1=1) (2=2) (3=3) (4=4) (99=9) (88=8) (66=9) (else=sysmis) INTO
IM_14.
RECODE M_13_5k (1=1) (2=2) (3=3) (4=4) (99=9) (88=8) (66=9) (else=sysmis) INTO
M_13_5.
RECODE IM_25A_KG (1=1) (0=0) (99=9) (88=8) (66=9) (else=sysmis) INTO IM_25A.
RECODE IM_25B_KG (1=1) (0=0) (99=9) (88=8) (66=9) (else=sysmis) INTO IM_25B.
EXECUTE.
*3. Приказы SPSS VARIABLE LABELS – отсутствующе значения*.
Missing values
M_01_5
M_02_5
M_03_5
M_04_5
M_05_5
M_06_5
M_07_5
M_08_5
M_09_5
M_10_5
IM_12
IM_14
M_13_5
IM_25A
IM_25B (9,8).
exe.
*4.Приказы SPSS VARIABLE LABELS – метка переменной*.
VARIABLE LABELS
nr 'Номер ученика'
83
region 'Регион/Область'
rajon 'Район/город'
school_name 'Название школы'
strana 'Страна'
reg_oblast 'рег/обл'
raj 'Район'
school 'школа в цифрах'
class 'класс/литер'
language 'язык об.'
id 'ID'
name 'ФИО'
gender 'Пол'
raspol_shkoly 'расположение школы'
typ_shkoly 'тип школы'.
exe.
VARIABLE LABELS
M_01_5 'В первый день путешественники преодолели три части пути, во второй две, а в
третий день еще три части пути. Какое расстояние преодолели путешественники во
второй день, если весь путь составлял 384 км.'
M_02_5 'В первый день Вова прочитал 36 страниц, что составляло 3/11 всех страниц
книги. Сколько всего страниц в книге?'
M_03_5 'Чему равен остаток от деления 715 на 7?'
M_04_5 'На сколько отличается число 50000 + 8000 + 800 + 80 + 8 от числа 50000 + 7000 +
700 + 70 + 7?'
M_05_5 'Какую часть периметра квадрата составляет длина трех сторон?'
M_06_5 'В аквариум налили 6 литров воды, заполнив 6/7 его объема. Сколько литров
воды вмещает аквариум?'
M_07_5 'Найти площадь фигуры ABCD'
M_08_5 'Представьте в виде суммы произведение (k+m+4)*2'
M_09_5 'Найдите по формуле пути значение скорости υ, если t = 6 ч, s =
EXECUTE.
2. Обработанные результаты (представление в Excel)
Таблица 3.1. - Результаты по математике (АУВК № 6)
Компетенции
Результаты по классам в процентах
84
Результат
по школе
4 А
класс
4 Б
класс
4 В
клас
с
4 Г
клас
с
4 Д
клас
с
4 Е
клас
с
1. Умеет решать
текстовые задачи
80,7%
81,1%
90,3%
75,8
%
75,8
%
73,5
%
88,2
%
2. Демонстрирует
понимание
последовательности
чисел
53,0%
73,0%
74,2%
57,6
%
36,4
%
26,5
%
50,0
%
3. Знает разряды чисел
79,7%
73,0%
87,1%
81,8
%
81,8
%
76,5
%
79,4
%
4. Умеет решать
текстовые задачи с
именованными
величинами
(преобразовывать
именованные
величины)
10,9%
10,8%
12,9%
15,2
%
18,2
%
5,9
%
2,9
%
5. Умеет использовать
правила деления 0 на
числа
82,2%
83,8%
93,5%
72,7
%
84,8
%
70,6
%
88,2
%
6. Знает как
использовать порядок
выполнения
арифметических
действий
85,1%
94,6%
93,5%
84,8
%
75,8
%
85,3
%
76,5
%
7. Умеет выполнять
деления с остатком и
понимает как
использовать
полученный результат
для решения задачи
49,5%
40,5%
64,5%
36,4
%
42,4
%
50,0
%
64,7
%
8. Умеет преобразовать
именованные величины
в другие именованные
величины
82,2%
89,2%
90,3%
72,7
%
81,8
%
76,5
%
82,4
%
9. Умеет решать
задание с
именованными
величинами
79,7%
89,2%
87,1%
75,8
%
69,7
%
64,7
%
91,2
%
10. Умеет показать
части фигур на
рисунках
70,3%
62,2%
61,3%
81,8
%
81,8
%
61,8
%
73,5
%
11. Умеет решать
задачи на доли
88,6%
91,9%
93,5%
97,0
%
87,9
%
79,4
%
82,4
%
12. Умеет решать
текстовые задачи с
именованными
величинами
(преобразовывать
именованные
величины). Умеет найти
55,4%
54,1%
80,6%
42,4
%
36,4
%
38,2
%
82,4
%
85
часть от целого и
сравнивать полученный
ответ
13. Умеет различать
геометрические фигуры
и мысленно
оперировать
геометрическими
фигурами
(перемещение и
поворот)
74,3%
75,7%
90,3%
63,6
%
66,7
%
67,6
%
82,4
%
14. Умеет решать
задачи с именованными
числами
25,2%
27,0%
51,6%
21,2
%
18,2
%
20,6
%
14,7
%
15. Умеет решать
задачи с именованными
числами
29,7%
27,0%
51,6%
36,4
%
9,1
%
11,8
%
44,1
%
16. Умеет различать
геометрические фигуры
и знает их свойства
37,6%
32,4%
41,9%
42,4
%
30,3
%
44,1
%
35,3
%
17. Умеет применять
полученные знания,
умения и навыки в
нестандартных
ситуациях. Умеет
увеличивать отрезок на
несколько единиц при
определении длины
отрезка
79,2%
83,8%
87,1%
63,6
%
63,6
%
82,4
%
94,1
%
18. Умеет уменьшать
отрезок на несколько
единиц при
определении длины
отрезка
19,3%
21,6%
22,6%
9,1
%
12,1
%
20,6
%
29,4
%
19. Умеет находить
периметр
геометрических фигур
55,0%
70,3%
77,4%
33,3
%
48,5
%
29,4
%
70,6
%
20. Умеет вычислять
площадь
геометрических фигур
61,4%
73,0%
80,6%
33,3
%
48,5
%
55,9
%
76,5
%
21. Находить сторону
прямоугольника по
заданной площади и
известной стороны
49,0%
64,9%
64,5%
24,2
%
39,4
%
41,2
%
58,8
%
22. Решает уравнение с
одной неизвестной
двумя действиями
55,9%
64,9%
83,9%
27,3
%
42,4
%
55,9
%
61,8
%
23. Решает уравнение с
одной неизвестной
двумя действиями
(умножение и деление)
31,7%
18,9%
58,1%
9,1
%
42,4
%
26,5
%
38,2
%
86
24. Умеет вычислить
буквенные выражения и
сравнить значение
38,3%
45,9%
64,5%
18,2
%
30,3
%
30,3
%
41,2
%
25 А. Демонстрирует
понимание
последовательности
чисел. Конструирует
числовые
последовательности
50,0%
54,1%
71,0%
18,2
%
42,4
%
29,4
%
85,3
%
25 В. Умеет читать
таблицы и делает
выводы по полученным
данным
38,6%
54,1%
64,5%
6,1
%
18,2
%
23,5
%
64,7
%
РЕЗУЛЬТАТЫ В ДИАГРАММАХ
Рис.3.1. Результаты первого задания по математике (уровень базовый).
Рис.3.2. Результаты четвертого задания по математике (уровень высокий).
2.7%
0.0%
9.1%
15.2%
2.9%
0.0%
81.1%
90.3%
75.8% 75.8%
73.5%
88.2%
16.2%
9.7%
15.2%
9.1%
23.5%
11.8%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
4 А класс 4 Б класс 4 В класс 4 Г класс 4 Д класс 4 Е класс
Задание 1. Умеют решать текстовые задачи.
не ответили справились не справились
75.7%
87.1%
63.6%
60.6%
91.2%
97.1%
10.8%
12.9%
15.2%
18.2%
5.9%
2.9%
13.5%
0.0%
21.2%
21.2%
2.9%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
120.0%
4 А класс 4 Б класс 4 В класс 4 Г класс 4 Д класс 4 Е класс
Задание 4.
не ответили справились не справились
87
Рис.3.3. Результаты задания 16 по математике (уровень выше базового).
Рис.3.4. Результаты задания 2 по математике (неоднозн. результаты).
Теперь рассмотрим общие результаты проведенного тестирования в апреле 2017 года.
1. Положительные результаты по математике в АУВК № 6.
Среднее арифметическое составляет – 55,9 % по школе.
56.8%
58.1%
30.3%
42.4%
35.3%
64.7%
32.4%
41.9%
42.4%
30.3%
44.1%
35.3%
10.8%
27.3%
27.3%
20.6%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
4 А класс 4 Б класс 4 В класс 4 Г класс 4 Д класс 4 Е класс
Задание 16.
не ответили справились не справились
73.0%
74.2%
57.6%
36.4%
26.5%
50.0%
8.1%
0.0%
18.2%
36.4%
20.6%
8.8%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
4 А класс 4 Б класс 4 В класс 4 Г класс 4 Д класс 4 Е класс
Задание 2.
не ответили справились не справились
0.0%
50.0%
100.0%
4 А класс 4 Б класс 4 В класс 4 Г класс 4 Д класс 4 Е класс
59.9%
70.5%
44.7%
48.7%
47.3%
64.3%
Общие положительные результаты по
математике (%)
88
2. Положительный результат по математике в СОШ № 19.
Среднее арифметическое составляет – 47,6 % по школе.
3. Положительный результат по математике в УВК № 69
Среднее арифметическое составляет – 79 % по школе.
Сравнительная диаграмма результатов по математике (АУВК № 6, СОШ № 19, УВК № 69).
55.60%
47.60%
79%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
80.00%
90.00%
АУВК № 6 СОШ № 19 УВК № 69
Положительные результаты по математике
89
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. На основе анализа научно-методической литературы по проблеме исследования,
мы можем сделать вывод о необходимости изучения математики так как она оказывает
важное влияние на формирование различных форм мышления: логического,
пространственно-геометрического, алгоритмического. И при использовании различных
активных методов обучения мы можем мотивировать и вызвать интерес у учащихся курсу
математики. Любой творческий процесс начинается с формулировки гипотезы. Математика
учит сравнивать различные гипотезы, находить оптимальный вариант, ставить новые
задачи, искать пути их решения. Помимо всего прочего, она вырабатывает еще и привычку
к методичной работе, без которой не мыслим ни один творческий процесс.
Любовь к математике в школе начинается именно в начальной школе и от учителей
зависит многое. Начальная школа - самоценный, принципиально новый этап в жизни
ребёнка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении,
расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный
статус и увеличивается потребность в самовыражении.
Поэтому применение различных заданий по формированию предметных
компетенций приводит к развитию логического мышления и учить детей применять знания
на практике и в жизни.
2. На основе изучения государственного стандарта по математике для начальных
классов и концепции математического образования в 2015 году были разработаны
инструментарии для оценивания образовательных достижений учащихся (CAPSA). В 2016
и 2017 годах инструментарии по математике были усовершенствованы (некоторые задания
были заменены).
3. Оценивания образовательных достижений учащихся 4 классов по математике и
проверка инструментария проводилось в течении 3-х лет. Анализ и обработка полученных
результатов проводилась с помощью программы SPSS. На основе полученных данных были
даны рекомендации учителям, администрации по усилению методики преподавания
некоторых разделов в которых учащиеся испытывали трудности (например,
образовательные результаты: Умеет решать текстовые задачи с именованными величинами
(преобразовывать именованные величины) – 10%; Умеет различать геометрические фигуры
и знает их свойства – около 20 %).
Практика показывает, что манипулирование числами часто заменяет
действительный анализ условий задачи с точки зрения зависимостей реальных величин.
Одной из задач математики является – развитие пространственного воображения, но
оценивание образовательных достижений учащихся в начальных классах показал, что
90
недостаточно уделяется внимание данному разделу. А формирование навыков ориентации
в пространстве является одним из содержательных линий нового стандарта по математике.
Особенностью содержания современного начального образования является не
только ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и
формирование универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных,
познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации
самостоятельной учебной деятельности.
Начальное обучение математике закладывает основы для формирования приёмов
умственной деятельности: школьники учатся проводить анализ, сравнение, классификацию
объектов, устанавливать причинно-следственные связи, закономерности, выстраивать
логические цепочки рассуждений.
Поэтому обучение математике является важнейшей составляющей начального
общего образования. Этот предмет играет важную роль в формировании у младших
школьников умения учиться.
ОТЧЕТ
научного сотрудника лаборатории «Теории и практики оценивания
учащихся» КАО Байшукуровой Н.К.
Тема научно-исследовательской работы: «Диагностика образовательных достижений
учащихся начальных классов» на примере предмета английский язык.
Цель исследования: анализ состояния оценки образовательных достижений учащихся 4
классов.
Задачи исследования:
1. Изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования.
2. Разработка и апробация инструментария по английскому языку для учащихся 4
классов.
3. Анализ и обработка полученных результатов оценивания и полученных данных с
помощью программы SPSS.
Результаты исследования.
1. По первой задаче исследования были изучены материалы по разработке тестовых
заданий, предметные стандарты по английскому языку, был сделан анализ учебников по
английскому языку для учащихся 3 – 4 классов (Верещагина, Старков, Ч. А. Абдышева, О.
Р. Балута, А. Г. Фатнева, Н. Э. Цуканова).
Адаптация текста – упрощение, приспособление, облегчение или усложнение текста
соответственно языковой компетенции учащихся. При оценке сложности текста
91
принимается во внимание количество незнакомых лексических единиц, неизученных
синтаксических структур и их роль при передаче смысловой информации.
Аудирование- рецептивный вид речевой деятельности, смысловое восприятие
устного сообщения. Аудирование состоит из одновременного восприятия языковой формы
и понимания содержания высказывания.
Извлечение необходимой информации. По-английски это звучит как listening for
specific information (Прослушивание определенной информации) или selective listening
(выборочное прослушивание). В отечественной методике также используются термины
аудирование с выборочным извлечением информации или "выяснительное" аудирование.
Цель данного вида аудирования - вычленить в речевом потоке необходимую или
интересующую информацию, игнорируя ненужное. Это могут быть конкретные данные
(даты, числа, имена собственные, географические названия), или же более развернутые
сведения в виде аргументов, примеров, деталей, оценочных суждений.
Проверяемые навыки и умения.
Подготовке в этому виду аудирования предшествует обязательная тренировка
восприятия чисел (в датах, ценах, указаниях времени и т.д.), изучение географических
названий.
Понимание основного содержания, с извлечением основной информации. По-
английски это звучит как listening for gist(прослушивание) или skim listening
(прослушивать). В отечественной методике также используется термин ознакомительное
аудирование. Текст прослушивается с целью услышать и закрепить в памяти наиболее
важные сведения, определить основную мысль и основную тему сообщения, отделить
существенное от несущественного.
Тренировочные задания, нацеливающие на этот вид аудирования, включают в себя
ответы на вопросы по основному содержанию, определение темы и коммуникативного
намерения говорящего, составление, выстраивание плана прослушанного аудиотекста,
перечисление основных фактов, прогнозирование содержания по заголовку перед
прослушиванием.
Полное понимание содержания и смысла. По-английски это звучит как listening for
detailed comprehension(прослушивание подробного понимание). В отечественной методике
также используется термин детальное аудирование. Этот вид аудирования предполагает
полное, точное и быстрое понимание звучащей речи, а именно восприятие и узнавание
элементов аудиотекста и синтезирование содержания на их основе, запоминание и
осмысление всех основных и второстепенных фактов.
92
Формирование необходимых навыков данного вида аудирования происходит во
время выполнения послетекстовых заданий, а именно ответить на вопросы по всем фактам,
определить последовательность фактов и событий, догадаться о значении незнакомых слов
и выражений из контекста, сделать выводы, обобщить и интерпретировать информацию из
прослушанного текста.
Билингвизм – способность индивида или группы пользоваться попеременно двумя
языками.
1.практика попеременного пользования двумя языками.
2.владение двумя языками и умение с их помощью осуществлять успешную
коммуникацию (даже при минимальном знании языков);
3.одинаково совершенное владение двумя языками, умение в равной степени
использовать их в необходимых условиях общения.
Людей, владеющих двумя языками, называют били
́
нгвами, тремя — полили
́
нгвами,
более трёх — полиглотами. Так как язык является функцией социальных группировок, то
быть билингвом — значит принадлежать одновременно к двум различным социальным
группам.
Коммуникативный метод обучения. Вариант комбинированных методов обучения,
название предложено Е.И. Пассовым. В основу этого метода положены идеи
коммуникативной лингвистики и психологической теории деятельности, наиболее
последовательно реализуемые в коммуникативно-деятельностном подходе к обучению.
Особенностью этого метода является попытка приблизить процесс обучения к процессу
реальной коммуникации. Основным источником развития данной компетенции являются
информационно-коммуникационные и проектно-исследовательские технологии, которые
помогают получать и прорабатывать максимальный объем информации в процессе
обучения. Информационная компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика по
отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных
областях, а также в окружающем мире. Обучение иностранному языку дает достаточно
возможностей для формирования этой компетенции. Практика показывает, что
информационно-коммуникационные технологии способствуют индивидуализации
обучения и интенсификации самостоятельной работы учащихся, повышению
познавательной активности и мотивации. Неотъемлемой составляющей формирования
информационной компетенции является осуществление проектной деятельности учащихся.
Темы проектов близки интересам школьников и связаны с их жизненным опытом:
«Школьный портрет», «Чудеса света», «Мое фамильное древо», «Транспорт. Роскошь или
необходимость», «Молодежные субкультуры» и др. Предмет “Иностранный язык” в
93
ранговой шкале трудностей И. Г. Сивкова занимает второе место после математики.
Поэтому применение здоровье сберегающих технологий снижает утомляющее воздействие
урока на организм школьника, активизирует резервные возможности личности с помощью
рациональной организации учебного процесса, средств обучения, а также способствуют
развитию компетенции личностного самосовершенствования. Проектная и
исследовательская деятельность учащихся, использование ИКТ и применение здоровье
сберегающих технологий позволяют сформировать здоровую и гармонично развитую
личность. Динамические паузы и музыкальное сопровождение обеспечиваются
применением здоровье сберегающих технологий. Написание письма другу о своей семье
развивает ценностно-смысловую компетенцию. Таким образом, мы видим, что
комплексное использование технологий делает процесс обучения целостным, интересным
и продуктивным. Поскольку основной целью обучения иностранным языкам в полной
средней школе является достижение учащимися иноязычной коммуникативной
компетенции на пороговом уровне (термин Совета Европы), то для успешного овладения
иностранным языком, учащиеся должны знать не только языковые формы, но также иметь
представление о том, как их использовать в реальной коммуникации.
Таким образом, формирование коммуникативной компетенции в обучении
иностранному языку является первостепенной и основополагающей задачей. Владея
коммуникативной компетенцией, учащийся должен:
- уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме,
письмо, поздравление;
- уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного
общения, в режиме диалога культур;
- владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и
событиями; уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
- владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо),
лингвистической и языковой компетенциями;
- владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в
ситуациях общения; уметь искать и находить компромиссы;
- иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и
многоконфессиональном обществе.
В методической литературе по обучению иностранным языкам большое внимание
уделяется раскрытию воспитательного плана школы. Говорится о том, что иностранный
язык вносит значительный вклад в формирование коммунистического мировоззрения
учащихся. Под компетенцией, понимается общая способность и готовность личности к
94
деятельности, основная на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению,
ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а
также направлены на ее успешное включение в трудовую деятельность.
Адаптация текста – упрощение, приспособление, облегчение или усложнение текста
соответственно языковой компетенции учащихся. При оценке сложности текста
принимается во внимание количество незнакомых лексических единиц, неизученных
синтаксических структур и их роль при передаче смысловой информации.
Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, смысловое восприятие
устного сообщения. Аудирование состоит из одновременного восприятия языковой формы
и понимания содержания высказывания.
Билингвизм – способность индивида или группы пользоваться попеременно двумя
языками.
Диагностическое оценивание – оценивание, которое определяет начальный уровень
сформированности знаний, умений и навыков и компетенций учащихся.
Ключевые компетентности – образовательные результаты, реализуемые на
метапредметном, общем для всех предметов содержании. Они характеризуются
многофункциональностью и надпредметностью. Позволяют: действовать автономно и
рефлексивно; использовать различные средства интерактивно; входить в социально
разнородные группы и функционировать в них.
Коммуникативный метод обучения. Вариант комбинированных методов обучения,
название предложено Е.И. Пассовым. В основу этого метода положены идеи
коммуникативной лингвистики и психологической теории деятельности, наиболее
последовательно реализуемые в коммуникативно-деятельностном подходе к обучению.
Особенностью этого метода является попытка приблизить процесс обучения к процессу
реальной коммуникации.
Коммуникативно-деятельностный (личностно-деятельностный) подход.
Основоположниками этого подхода являются С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя.
При этом подходе в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной
деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-
психологических, возрастных и национальных особенностей личности, интересов
обучаемого. Объектом обучения с позиции коммуникативно-деятельностного подхода
должна быть речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение и
письмо. «Методическим содержанием этого подхода являются способы организации
учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием
95
коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с равно партнерским
сотрудничеством между учителем и учащимися» (Зимняя, 1989).
Компетенция - совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе
обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо
деятельности. Термин введен Н. Хомским в ХХ в. Применительно к изучению
иностранного языка компетенция характеризует определенный уровень владения языком и
включает три взаимосвязанные компетенции: языковую (лингвистическую), речевую и
коммуникативную. Заранее заданное социальное требование (норма, перечень стандартов)
к образовательной подготовке ученика, необходимое для его эффективной продуктивной
деятельности в определенной ситуации (учебной, личностной, профессиональной).
Компетентность – интегрированная способность человека самостоятельно
применять различные элементы знаний, умений и способы деятельности в определенной
ситуации (учебной, личностной, профессиональной).
Критерии – признак, на основании которого производится оценка, определение или
классификация чего-либо.
Культурно-языковая идентичность – определение языка обучения и общения,
овладение которым способствует социокультурной адаптации и интеграции в
русскоговорящую среду.
Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это обучение, при котором во главу
угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность.
Мотивация – это система факторов, определяющих поведение человека,
совокупность потребностей и нужд.
Навык – действие, достигшее уровня автоматизма в результате выполнения
упражнений. Различают: сенсорные, умственные и двигательные навыки. В методике
преподавания выделяют: фонетические, грамматические, лексические, а также
двигательные (при письме) навыки.
Отметка – символ, условно-формальное, количественное выражение оценки
учебных достижений учащихся в цифрх, буквах или иным образом.
Оценивание – это процесс наблюдения за учебной и познавательной деятельностью
учащихся, а также описания, сбора, регистрации и интерпретации информации об ученике
с целью улучшения качества образования.
Оценка – это результат процесса оценивания, качественная информация обратной
связи.
Предметный стандарт – документ, регламентирующий образовательные результаты
учащихся, способы их достижения и измерения в рамках предмета. При постепенном
96
переходе к интегрированным курсам, наряду с предметными стандартами, может
формироваться стандарт образовательной области.
Продуктивная речевая деятельность направлена на порождение и выдачу
информации. Ее виды: говорение и письменная речь.
Речевые клише – часто повторяющиеся в речи готовые речевые формулы,
применяемые в соответствии с коммуникативными требованиями определенной речевой
сферы. Например, прошу слова, как дела, добрый вечер и др.
Рецептивная речевая деятельность ориентирована на восприятие и последующую
переработку полученной информации. Ее виды: аудирование и чтение.
Суммативное оценивание – оценивание, которое определяет уровень
сформированности знаний и учебных умений и навыков при завершении изучения темы,
раздела к определнному периоду времени (в конце четверти, года).
Умения – освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый
совокупностью приобретенных умений и навыков. Создает возможность выполнения
определенных действий не только в привычных, но и в изменяющихся условиях. Умения
формируются путем выполнения упражнений.
Учебные достижения учащихся (результаты) – это конечный результат (что ученик
должен знать, понимать и применять), достигаемый учеником в процессе обучения.
Формативное оценивание – это оценивание, при котором происходит сбор и
обобщение информации о каждом ученике с целью улучшения процесса обучения. Цель –
конечный, желаемый результат.
2. Разработка и апробация инструментария по английскому языку для
учащихся 4 классов.
Технология разработки тестовых заданий.
Иностранный язык является важнейшим средством коммуникации в жизни
человека. Изучение иностранных языков расширяет кругозор учеников. Происходящие
сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использование
новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции
школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус
предмета «Иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины. Основное
назначение предмета «Иностранный язык» состоит в формировании коммуникативной
компетенции, т.е способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и
межкультурное общение с носителями языка.
В данное время в школах Кыргызской республики изучение иностранных языков
начинается с 3 класса на базе прочного освоения в 1-2 классах навыков чтения и письма на
97
кыргызском и русском языках. Для 3-4 и 6-11 классов отведено 68 часов в год на
иностранный язык, а глубокое изучение проводится 5-6 классах где время равна 5 часам в
неделю.Изучение иностранных языков набирает популярность и имеет большое значение
для будущего учеников.
В конце учебного года 2016-2017 мы проводили тестирование по русскому языку и
литературе, математике и английскому языку в нескольких школах Кыргызской
республики в городе Бишкек. В данной статье мы приведем наш опыт тестирования только
по английскому языку. В тестировании мы выделили три основных аспекта это:
Разработка теста;
анализ данных;
обратная связь.
Разработка теста является самой важнейшей частью, так как именно от качества
теста зависит будущее учеников.
Тест – совокупность стандартизированных заданий, результат выполнения которых
позволяет измерить знания, навыки и умения испытуемого, а также психофизиологические
и личностные характеристики.
Цель тестового задания – получить ответ от испытуемого, на основе которого
может быть сделан вывод о его знаниях, интеллектуальных умениях, способностях,
представлениях, навыках на определенной области содержания (Переверзев, 2005).
К заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования:
правильность предметного содержания задания;
логичность высказывания;
правильность формы;
краткость;
наличие определенного места для ответов;
правильность расположения элементов задания;
одинаковость правил оценки ответов;
одинаковость инструкции для всех испытуемых;
адекватность инструкции форме и содержанию задания.
Компетенция - как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе
обучения иностранному языку. Следовательно, «язык» - является зеркалом культуры, в
котором отражается не только окружающий человека мир, но и его менталитет,
национальный характер, образ жизни, традиции и виденье мира. В рамках
98
компетентностного подхода в профессиональном образовании лежит культура
самоопределения. Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое
своей профессии, пусть даже в малых масштабах. Он несет самостоятельную
ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных
оснований.
Требования к разработке тестов:
Надежность теста – это степень точности, с которой тест измеряет уровень знаний,
или характеристику личности, или определенное свойство.
Валидность теста – это способность теста измерять то, что он должен измерять по
замыслу.
Общие требования к тестовым заданиям разного типа (основа задания)
Задания должны быть направлены на проверку значимых элементов содержания, а
не тех, которые проще формулируются или просты в обработке.
Текст задания должен исключать всякую двусмысленность и неясность
формулировок.
Текст задания формулируется предельно кратко, т.е. освобождается от всякого
постороннего для данной проблемы материала. Текст задания должен иметь предельно
простую синтаксическую конструкцию.
В задании не используются слова, вызывающие различное понимание у
испытуемых, а также слова, являющиеся подсказкой, например, «иногда», «часто»,
«всегда», «все», «никогда».
В заданиях, носящих составной характер, необходимо обеспечить такую
последовательность, чтобы правильность выполнения одного задания не зависела от
правильности выполнения другого задания данной группы.
В тексте задания исключается двойное отрицание.
Используемая в заданиях терминология не должна выходить за рамки учебной
литературы, используемой в вузе
При составлении тестовых заданий разработчикам следует не только
придерживаться определенных правил к формулировке заданий, правильных ответов и
дистракторов, но и избегать основных, наиболее типичных неточностей и ошибок при их
написании. Наиболее часто встречаются следующие нарушения требований и
определенных критериев при написании тестовых заданий
Требования к дистракторам (ответам).
По возможности, не следует делать ответы длинными;
99
Одно и то же слово (или словосочетание, или однокоренное слово) не должно
находиться в тексте задания и правильном ответе;
Все ответы должны быть подобными (аналогичными, похожими), это касается и их
внешнего вида, и грамматической структуры.
В вариантах ответа на задания желательна краткость;
Каждый дистрактор должен быть правдоподобным, внушающим доверие, вполне
убедительным и привлекательным для экзаменующихся;
Правильный ответ должен быть ясен, краток, правилен и свободен от подсказок (как
внутри текста задания, так и вне его);
Ответы должны быть одинаковы по длине (хотя бы приблизительно), не следует
формулировать правильный ответ заметно длиннее или короче, чем дистракторы.
В дистракторах не следует использовать слова или термины, которые
экзаменующийся не может или не должен знать;
При формулировке дистракторов не следует использовать выражения: «ни один из
перечисленных», «все перечисленные» и т.д., так как они способствуют угадыванию
правильного ответа;
Из дистракторов, как правило, исключаются все повторяющиеся слова путем ввода
их в основной текст задания;
Все ответы должны быть грамматически согласованными с основной частью
задания;
Если ответ выражен в виде числа, то, как правило, эти числа располагаются от
меньшего к большему или наоборот.
Задания с выбором одного верного ответа (ВО)
Формулировка основной части задания, должна быть законченной
В заданиях базового уровня в ответы целесообразно включать не более двух-трех
важных, ключевых слов, при этом правильный ответ не должен отличатся какими-либо
формальными признаками от неправильных ответов (дистракторов).
В заданиях базового уровня не должно требоваться выбрать один
НЕПРАВИЛЬНЫЙ ответ при наличии нескольких правильных.
Из текста задания исключаются все словесные ассоциации, способствующие выбору
правильного ответа с помощью догадки.
Если имеется задание с отрицаниями, то частицу НЕ или слово, выражающее
отрицание, необходимо выделить в тексте (жирным текстом с подчеркиванием).
Задания должны иметь одинаково правдоподобные дистракторы (ответы),
одинаково привлекательные для выбора.
100
Исключаются ответы, вытекающие один из другого или дополняющие друг друга.
Тестовые задания по английскому языку для учащихся 4-х классов.
English language test
1.What’s on the table?
Write what you know.
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________
2.What kind of animals are in the picture?
Write what you know.
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________
3. Choose the right answer.
Mars asks Suzy: *How old are you?*
1. I’m from Bishkek 2. I’m eleven 3. I’m Suzy 4. I’m girl
4. Write the full answer.
How many days do you go to school in a week?
101
___________________________________________________________
5. Complete the sentences.
1. How old ___ she?
2. What time ___ you wake up every day?
3. It __ raining now.
4. ___ you from Bishkek?
6. Write the full answer.
What season goes after winter?
____________________________________________________________
7. Adam skipped lessons today, but he tells his mother that he was at school.
1. It is true 2. He said nothing 3. It is lie 4.He is silent
8. Which animal is bigger than dog?
1. A cat 2. An elephant 3. A frog 4. A bird
9. Iris is going to school, but it is very cold outside. What should she take?
1. Pen 2. Mouse 3. Gloves 4. Books
10. There is just one thing you don’t use every day at school. What is it?
1. A pen 2. A book 3. A computer 4. A table
Read the text and do the tasks.
The man and the monkeys.
One day a man who made caps went to the market to sell them. It was a long way to go.
The man passed by a long river. When he was in the forest, he decided to rest a little, as the day
was very hot and he was very tired. The man saw a large tree. He decided to rest under it. As the
sun was very hot, the man put on one of the caps on his head and put all the other caps on the
ground under the tree. The man had lunch, then lay down and soon was asleep. When he woke up,
he could not find the caps. “Where are my caps?” he cried. He could not find them anywhere.
Suddenly he looked up. And what did he see? He saw many monkeys in the tree, and each
monkey had the man’s cap on its head! “Give me back my caps!” cried the man. But the monkeys
could not understand the man. They laughed, jumped and played with the caps.
102
The man asked and asked the monkeys to give him back his caps, but the monkeys didn’t
understand him. They only laughed. The man got very much angry with the monkeys. He took off
his cap, threw it on the ground and cried: “If you want my caps, you may take this one, too!” And
do you know what the monkeys did? They took off the caps and threw them on the ground! That’s
how the man got back all his caps. Certainly, he was very glad. He quickly took all his caps and
went away.
11. Decide whether the following sentences are true or false.
1. One day a man went to the baker`s to sell caps. True False
2. The man passed by a lake. True False
3. The day was very hot and the man was tired. True False
4. The man saw a large mountain. True False
5. When the man woke up he didn`t find the caps. True False
6. Each monkey had the cap on its head. True False
7. The monkeys understood him well. True False
8. The man went away without his caps. True False 12.
What did he decide to do when he was in the forest?
1. to jump 2. to drink 3. to rest 4. to eat
13. What did monkeys do with the caps?
1. Throw away to the garbage
2. monkey had the man’s cap sold.
3. monkey had the man’s cap on its head
4. they wont to buy man s cap.
14. How did the man get his caps back?
1. He took off his cap, threw it on.
2. He call to police officer for help.
3. He give them money.
4. Talk with them everything.
15. Why monkeys didn’t give the caps to the man?
1. they didn’t want
2. they wanted to eat it
3. they didn’t understand him
4. th
103
FACT FILE
Fun Facts:
The first
superman didn’t
have any hair- he
was bald!
The first
incredible Hulk
was grey not
green!
In 2005
Superman became
a vegetarian!
Text Superheroes
Superheroes have special powers
which they use to do good things like
helping people and fighting crime. They
usually wear special clothes, like a cape.
Sometimes they wear a mask so no one
knows who they are. Some superheroes use
gadgets, like Spiderman’s web shooter.
Modern superheroes started as
stories in comic books. Superman was one
of the first famous superheroes. The first
Superman comic was published in 1938.
Superman is an alien from the planet
Krypton. He can fly and he is super strong.
He is super fast and no weapons can heart
him. The only thing that can hurt him is
Kryptonite rock from his home planet.
In 1941, Wonder Woman was
created. She was the first female superhero.
Wonder women’s story comes from ancient
Greek myths. She has some superhuman
powers like superman. She is good at
fighting and she has lots of weapons too
like a lasso and magic bracelets.
Sometimes superheroes have friends that help them, like Jimmy Olsen in the
superman stories. These friends are called sidekicks. One of the most famous
sidekicks is Robin from Batman and Robin. Sometimes superheroes group
together like iron Man, Captain America and Thor in the Avengers, or the
mutants in the X- Men team.
104
16. True or false?
Read the fact file on the next page and circle true or false for these sentences.
1. Superheroes often have super powers. true false
2. Some superheroes wear a mask to hide their face. true false
3. Superman first appeared on TV in 1938. true false
4. Wonder Woman was created before Superman. true false
5. Robin is Batman’s sidekick. true false
6. The first Incredible Hulk was green. true false
17. What’s different between hero and superhero?
__________________________________________________________________
18. What do superhero’s do?
__________________________________________________________________
19. There are three men in Avenger . Who are they?
1. Thor/Iron Man/Hulk
2. Batman/Robin/Wonder Woman
3. Captain America/Thor/Iron Man
4. Iron Man/Captain America/Batman
20. Who was vegetarian? (Who is vegetarian?)
__________________________________________________________________
Распределение заданий по уровням и определение компетенций
№
задания
Компетенции
Уровень
задания
Результат
1
Умеет правильно применять
предлоги, которые обозначают
место
базовый
не справился
(ась)
2
Умеет соотносить слова
базовый
справился
(ась)
3
Умеет правильно применять слово
в предложении
высокий
не справился
(ась)
4
Умеет правильно употреблять
глагол to be
базовый
справился
(ась)
5
Знает животное и определяет его
цвет
высокий
справился
(ась)
6
Умеет правильно употреблять
глагол прошедшего времени
высокий
не справился
(ась)
105
7.1.
Понимает содержание коротких
текстов
выше базового
справился
(ась)
7.2.
Понимает содержание коротких
текстов
выше базового
справился
(ась)
7.3.
Понимает содержание коротких
текстов
высокий
не ответил (а)
8
Понимает содержание коротких
текстов
базовый
не справился
(ась)
9
Понимает содержание коротких
текстов
выше базового
не справился
(ась)
10
Умеет находить информацию в
явном виде
базовый
справился
(ась)
11
Умеет находить информацию в
явном виде
базовый
справился
(ась)
12
понимает содержание текста
базовый
справился
(ась)
13
понимает содержание текста
базовый
справился
(ась)
14
понимает содержание текста
высше базового
не справился
(ась)
15
Знает месяцы года
высше базового
не справился
(ась)
16
Знает месяцы года
высокий
не справился
(ась)
17
Знает месяцы года
высокий
не справился
(ась)
Обратная связь – это информация, которую получает учитель в процессе обучения
ученика, что позволяет учителю корректировать процесс обучения. Обратная связь также
позволяет ученику увидеть собственные пробелы в образовании и исправить их. Прием
теста осуществляется со всеми общими нормами, что запрещает использование: сотовых
телефонов и др. устройств связи и вычисления. А так же на столе испытуемого не должно
быть иных предметов таких, как рюкзак, портфель и все, что может отвлечь от
концентрации. Перед приемом теста мы зачитываем испытуемым общие правила. Где
рассказываются правила поведения, использование запрещенных предметов, списывание и
объясняем про сам тест, сколько он длится, из чего состоит и какие задания. Во избежание
вопросов по поводу времени, мы пишем на доске время начало теста и конец. В таком
случае ученик может сам посмотреть время и понять сколько времени есть. Администратор
теста так же объявляет время по окончании 50% времени и последние 10 минут. Так как
ученики 4 классов очень эмоционально не стабильны мы практиковали смешивания
учеников между параллелями и делили их, в таком случае ученики без близких или же
привыкших своим друзьям становились более спокойными и меньше списывали у друг
друга.
106
Результаты проведенного тестирования по английскому языку в АУВК № 6
(2017 Г.)
13.5%
0.0%
5.9%
0.0%
56.8%
71.0%
29.4%
85.3%
29.7%
29.0%
64.7%
14.7%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
4 А класс 4 Б класс 4 Д класс 4 Е класс
Задание 1
не ответили справились не справились
8.1%
0.0%
2.9%
0.0%
83.8%
100.0%
79.4%
97.1%
8.1%
0.0%
17.6%
2.9%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
120.0%
4 А класс 4 Б класс 4 Д класс 4 Е класс
Задание 4
не ответили справились не справились
5.4%
0.0%
2.9%
0.0%
5.4%
41.9%
8.8%
0.0%
89.2%
58.1%
88.2%
100.0%
0.0%
50.0%
100.0%
150.0%
4 А класс 4 Б класс 4 Д класс 4 Е класс
Задание 6
не ответили справились не справились
107
Как видно на диаграмме, дети на английском языке не могут достаточно свободно
общаться, отвечать правильно на вопросы на понимание текста, так как результаты, в
целом, ниже среднего.
83.8%
38.7%
52.9%
76.5%
8.1%
35.5%
26.5%
2.9%
8.1%
25.8%
20.6% 20.6%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
4 А класс 4 Б класс 4 Д класс 4 Е класс
Задание 7.3.
не ответили справились не справились
56.8%
16.1%
47.1%
14.7%
27.0%
80.6%
14.7%
76.5%
16.2%
3.2%
38.2%
8.8%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
4 А класс 4 Б класс 4 Д класс 4 Е класс
Задание 10
не ответили справились не справились
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
4 А класс 4 Б класс 4 Д класс 4 Е класс
36.8%
50.2%
31.7%
44.7%
Общие положительные результаты по английскому
языку
108
Заключение
1. По первой задаче исследования «Изучение и анализ научно-методической
литературы по проблеме исследования» были проанализированы: Государственные
стандарты предметного образования в школах Кыргызской Республики. Составители:
Рысбаев С, К., Акматова А.А., Калманова Э.К., Эсеналиева К.Э. – Бишкек, 2006;
Куррикулум по английскому языку для 1-4 классов. – Бишкек, 2008; Концепция
поликультурного и многоязычного образования в Кыргызской Республике. – Бишкек, 2009;
Рамочный национальный куррикулум среднего общего образования Кыргызской
Республики. – Бишкек, 2010; Руководство по формативному и суммативному оцениванию.
– Бишкек, 2008.
На основе анализа следует, что необходим комплексный подход при обучении
учащихся английскому языку. Поэтому целесообразно формировать ключевые
компетентности через специальные компетентностно-ориентированные задания. И
возникла необходимость составления компетентностно-ориентированных заданий, в связи
с тем, что компетентностный подход стал переходить из стадии осмысления в стадию
практической реализации.
2. По второй задаче на основе изучения государственного стандарта по английскому
языку в 4-х классах мы пришли к выводу, что при разработке тестовых заданий необходимо
формирование следующих компетенций у учащихся: языковая компетентность - ученик
должен овладеть новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими,
лексическими, грамматическими) в соответствии с темами, сферами и ситуациями
общения, отобранными для основной школы, осваить знания о языковых явлениях
изучаемого языка, разных способах выражения мысли на родном и изучаемом языке.
Для оценивания образовательных достижений учащихся по английскому языку в
2017 году были разработаны и апробированы инструментарии в АУВК № 6.
3. Анализ и обработка полученных результатов оценивания с помощью
программы SPSS показал, что учащиеся 4-х классов затрудняются в заданиях на понимание
текстов (задание 3.7.).
На основе анализа и обработки полученных результатов были даны рекомендации
учителя английского языка и администрации по усилению методики преподавания.
109
ОБЩЕЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ
За 2017 год сотрудники Лаборатории оценки и мониторинга работали по
выполнению мероприятий, указанных в утвержденном индивидуальном и календарном
плане НИР.
В ходе достижения цели научного исследования были решены поставленные задачи.
Для решения поставленных задач была проведена следующая научная работа, которая была
разбита на четыре этапа соответственно поставленным задачам.
На первом этапе в ходе исследования был проделан анализ современного состояния
оценивания образовательных достижений учащихся и анализ соответствующей литературы
по оцениванию, диагностике образовательных достижений учащихся, разработке тестов,
тестологии и т.д.
Определено место системы оценивания в развитии образовательной системы.
Система оценивания является основным средством диагностики проблем обучения и
осуществления обратной связи и воплощает в себе принципы, которые положены в основу
образовательного процесса в целом. Были уточнены понятия оценивание, оценка и отметка.
Среди методологических условий, повышающих эффективность проверки и оценки,
выделены принципы и методы планирования, моделирования и конструирования теста
учебных достижений, позволяющие на этапе создания инструментария обеспечить
качество измерения с достаточными показателями надежности.
Изучены и проанализированы результаты проведенных исследований по диагностике
образовательных достижений учащихся в нашей республике.
Анализ изученных методик оценивания учебных достижений учащихся начальных
классов показывает, что в Кыргызстане приняты основные стратегические документы для
совершенствования системы оценивания учащихся:
- Стратегия развития Кыргызской Республики;
- Государственный образовательный стандарт Кыргызской Республики.
Данные документы создают условия для изучения, разработки и внедрения новых
методик оценивания в массовой школе.
Анализ соответствующей литературы выявил наиболее весомое условие, влияющее
на качество проверки и оценки с помощью тестов, это - строгое соблюдение технологии
тестирования. Унификация и стандартизация процедур создания теста повышают
эффективность деятельности по разработке, конструированию и стандартизации теста,
обработке и интерпретации данных. Необходимо проводить экспертизу претеста, чтобы
можно было выявить некачественные задания и привести их в соответствие с нормами.
На втором этапе работы разработаны и усовершенствованы инструментарии
110
оценивания образовательных достижений учащихся начальных классов. Проверена путем
апробации и претеста тестовые задания на малом количестве учащихся. Тесты достижений
учащихся 4-х классов по математике, английскому языку, чтению и пониманию были
доработаны и внесены некоторые коррективы.
На третьем этапе работы проведено тестирование достижений учащихся начальных
4-х классов по математике, английскому языку, чтению и пониманию. Результаты показали,
в каких направлениях следует улучшать методику обучения учителям начальных классов.
На четвертом этапе – обобщение и систематизация результатов исследования была
проделана следующая работа:
- подготовлены маски ввода данных результатов тестирования в электронной таблице
Excel;
- ввод данных результатов тестирования;
- проделан анализ полученных данных тестирования и подготовлен научный отчет.
В результате полученных данных нами были даны рекомендации учителям
начальных классов по улучшению методики обучения:
По математике:
На основе полученных данных были даны рекомендации учителям, администрации
по усилению методики преподавания некоторых разделов в которых учащиеся испытывали
трудности (например, образовательные результаты: Умеет решать текстовые задачи с
именованными величинами (преобразовывать именованные величины) – 10%; Умеет
различать геометрические фигуры и знает их свойства – около 20 %).
По чтению и пониманию:
1. Больше обращать внимание на умение найти в тексте информацию в скрытом
виде – 42,6%
2. Акцентировать внимание на умении делать вывод из прочитанного - 37,50%;
3. Работать над различением жанровых особенностей текста - 55,9%
4. Научить понимать значение пословиц для определения основной мысли текста -
36,6%
5. Обращать внимание на умение соотнести информацию, данную в таблице - 25,7%
6. Работать над осознанным чтением текста, обращая внимание на детали.
Основываясь на сделанных в результате научного исследования выводах, можно
предложить следующие практические рекомендации:
Проинформировать учителей средней школы, которым предстоит обучать нынешних
выпускников начальной школы о результатах проведенного тестирования. Продумать и
запланировать необходимые мероприятия, направленные на преодоление трудностей,
111
которые неизбежно возникнут при дальнейшем обучении детей в пятом классе средней
школы.
Продолжить работу по внедрению современных стандартов образования,
ориентированных на результат, соблюдающих преемственность в наращивании знаний и
умений, востребованных в реальной жизни и в дальнейшем обучении.
Внедрять компетентностно-ориентированные задания в процесс обучения, отвечающие
требованиям нового стандарта и разработанными в соответствии с ними учебными
программами, учебниками и методическими материалами для учителя.
Привести в соответствие программы подготовки учителей с требованиями новых
стандартов и современной методики.
При подготовке, переподготовке и повышении квалификации учителей, обратить особое
внимание на методики преподавания, развивающие мышление школьников и готовящие их
к жизни.
Разработать систему современных требований, которым должен удовлетворять учитель
начальной школы. Предусмотреть возможность оказания методической помощи учителям.
Разработать необходимые мероприятия, направленные на обучение школьников умению
читать не только литературные, но и информационные тексты и понимать прочитанное,
анализировать и делать выводы, извлекать необходимую информацию и т.д. Использовать
для этого разные приемы: чтение с последующим обсуждением (с одноклассниками,
учителем), чтение под углом определенного задания, определение главного и
второстепенного, поиск в тексте необходимой информации и др.
Изменить систему формирующего и итогового оценивания учащихся. Перейти от
оценивания для порицания и поощрения к оцениванию как средству мониторинга
достижений учащихся и определению учителем проблем обучения, для улучшения
взаимодействия между учителем и учащимися, для более эффективного планирования
индивидуальной и классной работы на уроках и самостоятельной работы учащихся.
Разработать соответствующий современным требованиям к обучению младших
школьников перечень необходимых учебных материалов.
Создать систему педагогических измерений:
- создать совершенную единую систему тестов,
- открыть специальность «Педагогическая психометрия»,
- подготовить специалистов-тестологов,
- развивать науку тестология.
Создать целостную систему оценивания в Кыргызстане.
112
Приложения
Опубликованные труды
№
ФИО
кол-во
баллов
РИНЦ
КР
РИНЦ
зарубеж.
Межд.кон
ф.
доп.
издания
1
Мамытов А. М.
80
60 (3)
20 (2)
2
Тагаева Г. С.
125
60 (3)
25 (1)
40 (7)
3
Кайдиева Н.
45
20 (1)
25 (4)
4
Байшукурова Н
10
10 (2)
Итого
баллов по
лаборатории
260
1) Разработанные стандарты, программы и УМК.
- Мамытов А. М. выступил экспертом предметных стандартов по образовательной
области «Технология и культура здоровья» для 5-9 классов, разработанных в рамках
проекта ВБ «Поддержка реформ в секторе образования»;
- Тагаева Г. С. разработала программы:
- Программы по русскому языку и чтению для I-IV классов одиннадцатилетней
кыргызской школы, Бишкек, КАО 2015;
- Программы по русскому языку для 5-9 классов общеобразовательной школы с
кыргызским языком обучения, Бишкек, КАО 2015;
- Программы по русской литературе для 5-8 классов общеобразовательной школы с
кыргызским языком обучения, Бишкек, КАО 2015;
- Программы по русской литературе для 5-9 классов общеобразовательной школы с
русским языком обучения, Бишкек, КАО 2016.
УМК:
- Тагаева Г. С. соавтор учебника «Книга для чтения» для 6 класса школ с кыргызским
языком обучения, Бишкек: «Инсанат», 2016.
2) Перечень стандартов, книг и др. УМК, на которые даны рецензии:
- Мамытов А.М.
1. Заключение по диссертации Челпаковой С.М. на тему: «Внешкольное
дополнительное образование как одно из направлений формирования личности»,
представленной на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по
специальности 13.00.01.
2. Экспертиза предметных стандартов по предметам «Физическая культура»,
«Технология» и «Информатика для учащихся 5-9 классов общеобразовательных школ и
презентация ее итогов на совещании с участием с разработчиков и экспертов предметных
стандартов. 11-12 июня 2015 года.
- Тагаева Г. С.
1. Рецензии на статьи на конференцию, посвященной 75-летию С. О. Байгазиева. (март
2017, Тагаева Г. С.)
2. Рецензии на статьи на симпозиум, посвященный 60-летию Сабыра Иптарова.
(апрель 2017, Тагаева Г. С.)
3. Рецензии на статьи на 26 Республиканские педагогические чтения (ноябрь 2017,
Тагаева Г. С.)
4. Диссертация Нуркуловой Марыйпы Рыскельдиевны на тему:
«Лингводидактические основы использования наглядности в период предварительного
устного курса русского языка в школах с кыргызским языком обучения» по специальности
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык) (официальный
оппонент).
5. Учебник «Русский язык, 5 класс. Методическое пособие для учителей школ с
113
русским языком обучения» (составитель: Бреусенко Л. М., Матохина Т.А.)
6. Методическое пособие для учителей школ с русским языком обучения 5 класс.
(составитель: Качигулова В. Н.)
7. Учебник «Русская литература, 5, 6 классы. для школ с русским языком обучения
(составитель: Озмитель Е., Яковлева А.)
8. Методическое пособие для учителей школ с русским языком обучения 5, 6 классы
(составитель: Озмитель Е., Яковлева А.)
- Кайдиева Н.К.
1. Диссертация Раевой Чынаркүл Тургунбековны по теме “Орто мектепте
математиканы окутууда компьютерди колдонуунун илимий-методикалык негиздери (9-
класстын мисалында)” (рецензент)
2. Диссертация Жунусакуновой А.Д. на тему «Негизги мектепте математикага
окутуу процессинде компьютердик адаптивдүү тестти колдонуунун дидактикалык
негиздери» (рецензент Кайдиева Н.К.)
3. Написаны рецензии на статьи на конференцию, посвященной 85-летию со дня
рождения Народного учителя КР И.Б.Бекбоева. (Кайдиева Н.К., Ниязова А. М.).
4. Ибирайым к.А., Кулмурзаева Н.Б. Эсептɵɵ системалары. Информатика
предмети боюнча окуу курал. Бишкек, 2017, 61 с. (рецензент Кайдиева Н.К.)
5. Информатика. Учебник для 5 классов. Орускулов Т.Р., Касымалиев М.У. и др.
(рецензент Кайдиева Н.К.)
6. Информатика. Учебник для 6 классов. Орускулов Т.Р., Касымалиев М.У. и др.
(рецензент Кайдиева Н.К.)
7. Методическое пособие по информатике для учителей. 5 класс. Орускулов
Т.Р., Касымалиев М.У. и др. (рецензент Кайдиева Н.К.)
8. Методическое пособие по информатике для учителей. 6 класс. Орускулов
Т.Р., Касымалиев М.У. и др. (рецензент Кайдиева Н.К.)
3) Результаты оценки сотрудников по критериям НИР (свод или отдельно на
каждого сотрудника)
№
ФИО
Занимаемая
должность
баллы
1
Тагаева Г.С.
Зав. лабораторией
650
2
Мамытов А.М.
Главный научный
сотрудник
686
3
Кайдиева Н.К.
Вед. научный
сотрудник
625
4
Байшукурова Н.
Научный
сотрудник
107
4) Перечень конференций, круглых столов, семинаров, симпозиумов и
других, в которых участвовали сотрудники лаборатории.
- Мамытов А. М.
1. Выступление на тему: «Апрель окуясы жана билим берүү системасынын өнүгүшү».
Республиканская научно-практическая конференция на тему: «Народные революции в
марте 2005 и апреле 2010 годов в Кыргызстане: причины и уроки». – Бишкек, 2015 ж. 24
март 47-51 б.
2. Конференция на тему: «Государственная политика в области разработки
предметных стандартов. Общие подходы и принципы разработки». Бишкек, 31 марта 2015
года. Бизнес-центр «Меридиан». Доклад на тему: «Проект Базисного учебного плана
школьного образования в Кыргызской Республике». Модератор конференции.
114
3. Круглый стол, проведенный в Кыргызской академии образования с участием
представителей международных доноров и органов управления образованием. Бишкек, 21
января 2015 года «Разработка и презентация Базисного учебного плана среднего общего
образования в Кыргызской Республике».
4. Совещание кураторов образовательных организаций областей, заведующих
районными отделами образования и директоров общеобразовательных школ Кыргызской
Республики. Иссык-Кульская область, с.Чок-Тал, 13 июня 2015 г.
- сотрудники
1. Чуйская областная олимпиада по математике и русскому языку 26-27 февраля 2015
г. (Кайдиева Н.К.), по русскому языку февраль 2016 г. (Тагаева Г. С.).
2. Участие на круглом столе по обсуждению проектов предметных стандартов 11-12
июня 2015 г., БД «Ак-Таш (Мамытов А.М., Тагаева Г. С., Левин Ю.).
3. Научно-практическая конференциия, посвященная 85-летию со дня рождения
Народного учителя КР И.Б.Бекбоева.
4. Научно-практическая конференция, посвященная 75-летию со дня рождения С. О.
Байгазиева;
5. Проведение 8 научно-практического симпозиума «Традиционная педагогическая
наука и мир детей», посвященного 60-летию Сабыра Иптарова, 14-15 апреля 2017 г.
6. Научно-практическая конференция, посвященная 60-летнему юбилею профессора
А. Ж. Муратова, 12.05 2017 в г. Бишкек.
7. Научно-практическая конференция, посвященная памяти Калдыбаева К. А. на тему
«Современные проблемы модернизации образования и актуальные задачи прикладных
наук», г. Каракол, 19 сентября 2017 г.
8. Семинар по определению приоритетов для оценки сектора образования Кыргызской
Республики, МОиН КР при содействии Детского Фонда ООН (ЮНИСЕФ) в пос. Корумду
Иссык-Кульской области 13-15 сентября 2017.
20. Сотрудничество с:
1) местными образовательными организациями (АУВК № 6, СОШ № 19, УВК № 69 и
др.) проводим тестирования, семинары с учителями и т.д.
2) областными институтами образования – проводим встречи, семинары,
консультации;
3) зарубежными образовательными организациями – АПН Казахстана, проводили
внешнюю экспертизу предметных стандартов для 5-9 классов;
4) международными организациями и проектами (GIZ, USAID, ОРП ВБ, АБР)
21. Дополнительные работы.
Проведение открытых лекций, семинаров для учителей, обсуждений статей;
22. Примечание: Указанные работы воздействуют на повышение потенциала
лаборатории, мотивирует сотрудников к дальнейшим продвижениям и достижениям.
115
Литература
1. Абдуллина, О.А. О формировании педагогических умений / О.А. Абдуллина.
// Советская педагогика. 1992. - №11. - С. 93-103.
2. Агентство образовательного сотрудничества, //http://www.ort.
spb.ru/nesh/educcoop/presch.htm.
3. Аккудинова, Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4
классов./ Н.Е. Аккудинова. // Вопросы психологии — 1968.- №3.
4. Алгушаева, Р. Формирование у младших школьников умения оценивать
учебную деятельность / Р. Алгушаева. Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук.
СПб., 1996 - 18 с.
5. Александров, В. Опрокинутая логика отметки: Как объективно оценить
работу учащегося. / В. Александров // Первое сент.- 1997 — 06 июня № 61.-С. 2.
6. Алымова А. и др. Оценивание учащихся. Новые подходы и методы. Учебно-
методическое пособие для учителей. – Бишкек, 2010, С. 14.
7. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980.
8. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. / Ш.А Амонашвили. М.,
1980.
9. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. / Ш.А.
Амонашвили. -М.: Педагогика, 1989.-192 с.
10. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки
умения школьников. / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984 - 296 с.
11. Амонашвили, Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как
компонента учебной деятельности. / Ш.А. Амонашвили. // Вопросы психологии. - 1975. -
№4. - С. 35-38.
12. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев. -Избр.
труды, в 2-х т., Т.2. М., 1980. - С. 128-267.
13. Анастази А., Урбин С. Психологическое тестирование: 7-е междунар. изд. –
СПб.: Питер, 2001.
14. Анисимов, П.Ф., Сосонко, А.Е. Управление качеством Среднего
профессионального образования / П.Ф. Анисимов, А.Е. Сосонко. Казань: ИСПО, 2001.
15. Аркин, Е.А. Об изучении детского коллектива. / Е.А. Аркин. -Новая Москва,
1927. 40 с.
16. Бабанский, Ю.К., Поташник, М.М. Оптимизация учебно-воспитательного
процесса: Методические основы. / Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. — Киев: Род. шк.,
1982.
17. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных
стандартов в компетентностном формате. - М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2004. - 19 с.
18. Барцфаи, JI.B., Захарова, А.В. Особенности оценки школьниками процесса
решения задач. / JI.B. Барцфаи, А.В. Захарова. // Вопросы психологии. — 1975. №6. - С. 53-
56.
19. Батий, Ю.Ю. Самоконтроль при выполнении заданий. / Ю.Ю. Батий ; //
Начальная школа. 1979. - №4. - С. 41-43.
20. Безносов, С.Г. Особенности оценочного стиля личности: Дис. . канд. пед.
наук. / С.Г. Безносов. — JL, 1982. 207 с.
21. Бекбоев, И. Б. Актуальные вопросы гуманизации образования [Текст] / И. Б.
Бекбоев. // Русский язык и литература в школах Кыргызстана. – 1997, № 1-2, с. 4-13.
22. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Р. Берне- М.: «Прогресс»,
1986.
23. Берштейн, А. Оценка для учителя: Ученик вынес свой вердикт. Что ответит
преподаватель? / А. Берштейн. // Первое сент.- 1998 № 41.- С. 2.
116
24. Беспалько, В.П. Мониторинг качества обучения — средство управления
образованием / В.П. Беспалько. // Мир образования.- 1996.- № 2.-С. 31-36.
25. Битянова, М. Жить значит оценивать: Оценка успеваемости учащегося:
мотивация, сравнение, самооценка. / М. Битянова // Школьныйпсихолог — № 9 — С. 5.
26. Бобков, Н.Е. Контроль за усвоением учебного материала / Н.Е. Бобков. //
Сов.педагогика. 1985. - №8. - С. 82-86.
27. Богоявленская, А.Е., Гусева, А.И. Совершенствование профессиональной
подготовки учителя начальных классов. Актуальные психолого-педагогические проблемы
обучения и воспитания в школе и вузе. / А.Е. Богоявленская, А.И. Гусева. Тверь, 1994. - С.
62-69.
28. Божович, Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения
и принципы построения контрольно-диагностических заданий. Нетрадиционные способы
оценки качества знаний школьников. / Е.Д. Божович. -М., 1995.- С. 6-12.
29. Божович, Л.И. Социальная ситуация развития и движущие силы развития
ребенка: Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия под ред.
Куликова Л.В. / Л.И. Божович. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - С. 160-166.
30. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга
– приложение 1) \ Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко – М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 536 с.
31. Болотов, В.А., Ефремова, Н.Ф. Системы оценки качества образования:
Учебное пособие. / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова. М.: Университетская книга; Логос, 2007.
- 192 с.
32. Большой толковый психологический словарь. / Ребер A. (Penguin). Том 1 (А-
О): пер. с англ. М.: Вече, ACT. 2000.
33. Большой толковый психологический словарь/ Ребер A. (Penguin). Том 2 (П-
Я): пер. с англ. М., Вече, ACT, 2000.
34. Борисова, Н.В., Соловьева, А.А. Дискуссия в активном
обучении. Методическое пособие. / Н.В. Борисова, А.А. Соловьева. М., 1992. - 56 с.
35. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: Учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. / Н.М.
Борытко. М.: Издательский центр «Академия», 2006. -288 с. - (Профессионализм педагога).
36. Бугрименко, Е.А., Цукерман, Г.А. Учимся читать и писать. / Е.А. Бугрименко,
Г.А. Цукерман. М.: Знание, 1994. - 85 с.
37. Бунеева, Е.В., Яковлева, М.А. Проверка умений и навыков чтения в конце
учебного года / Е.В. Бунеева, М.А. Яковлева. // Нач. шк.: плюс-минус — 1999.-№4.-С. 73-
75.
38. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика: учеб. для вузов. / Л.Ф. Бурлачук. СПб.,
2003.
39. Бурцев, К.Г. Об отметках, оценках и ценностях. Школьная оценка как
средство педагогической поддержки: Соответствие действующих принципов целям
гуманизации и гуманитаризации сред. образования. / К.Г. Бурцев. -М., 1996. С. 143-153.
40. Валеев, Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических
исследований. / Г.Х. Валеев. Стерлитамак, 2002.
41. Вахрушев, С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями
начальных классов / С.В. Вахрушев. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук.
-М., 1995.
42. Введение в классическую и современную теорию тестов: учебник / Л. Крокер,
Дж. Алгина; пер. с англ. Н. Н. Найденовой, В. Н. Симкина, М. Б. Челышковой; под общей
ред. В. И. Звонникова, М. Б. Челышковой. – М.: Логос, 2010. – 668 с., с. 111
43. Введение в классическую и современную теорию тестов: учебник / Л. Крокер,
Дж. Алгина; пер. с англ. Н. Н. Найденовой, В. Н. Симкина, М. Б. Челышковой; под общей
ред. В. И. Звонникова, М. Б. Челышковой. – М.: Логос, 2010. – 668 с., с. 121
117
44. Введение в классическую и современную теорию тестов: учебник / Л. Крокер,
Дж. Алгина; пер. с англ. Н. Н. Найденовой, В. Н. Симкина, М. Б. Челышковой; под общей
ред. В. И. Звонникова, М. Б. Челышковой. – М.: Логос, 2010. – 668 с., с. 124
45. Виноградова Н.Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальной
школе.//Начальная школа.- 1999.-№8.
46. Виноградова, Н.Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальной
школе / Н.Ф. Виноградова. // Нач. шк.- 1999. № 8.- С. 93-95
47. Волковинская, Н.Ю. Формирование умений оценочной деятельности учителя
в системе повышения квалификации / Н.Ю. Волковинская. Автореферат дисс. .канд. Пед.
наук. — Оренбург, 2008. 15 с.
48. Воробьева, B.C. Основы управления образовательными системами: Учеб.
пособие. / B.C. Воробьева. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 208 с.
49. Воронцов А. Б. «Проблемы постепенного перехода на безотметочное
обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования», Начальная
школа. №3,2002.
50. Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение
в начальной школе в ходе модернизации российского образования.
51. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. Под. ред. В.В. Давыдова. / Л.С.
Выготский. М.: ACT: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.
52. Высоцкая, С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в
учебной деятельности школьников. / С.И. Высоцкая. — М., 1974. -178 с.
53. Гин А.А. Приемы педагогической техники. М. Вита-Пресс.1999.
54. Гладка, И.В. Особенности контроля уровня достижений учащихся в системе
развивающего обучения. / И.В. Гладка. Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук.
СПб., 1996. - 24 с.
55. Глассер, У. Школа без неудачников. / У. Глассер. — М., 1991.
56. Гончарова, М.А. Формирование самоконтроля и самооценки при
обучении математике на верхней границе начальной ступени школы: Дис.канд. пед. наук. /
Гончарова, М. А. М., 1997. — 158 с.
57. Горбов, С.Ф. , Табачникова, H.JI. Оценка знаний и умений учащихся в
системе развивающего обучения: Пакет предм. диагностики по математике: 1 кл. / С.Ф.
Горбов, Н. JL Табачникова. -М.: МОПК, 1995.
58. Горбунова, О.Ф. Профессиональная подготовка педагога к оценочной
деятельности в процессе воспитания школьника. / О.Ф. Горбунова. — МПГУ-М., 1999.
59. Государственный образовательный стандарт среднего общего образования,
утвержден постановлением Правительства КР № 403 от 21.07.2014 г.
60. Громова, Л.Г. Контроль и самоконтроль как способ управления учебной
деятельностью при формировании коммуникативной компетентности: Дис. канд. пед. наук.
/ JI. Г. Громова. — М., 1991. 153 с.
61. Гулидов, Н.Н. Педагогический контроль и его обеспечение: Учебное пособие.
/ Н.Н. Гулидов. М.: ФОРУМ, 2005. - 240 с. -(Профессиональное образование).
62. Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания
деятельности /В.В. Давыдов. // Вопросы психологии. — 2003. — № 2.
63. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие. / В.В.
Давыдов. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.
64. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние проблемы исследования
/В.В. Давыдов. // Вопросы психологии. 1991. - № 6 - С.5-14.
65. Демидов Б. В. Как оценивается качество образования в американской школе.
// Оценка качества образования. – № 1, 2007 – с. 76.
66. Дудкина О. И. и др. Формативное оценивание в начальной школе. – Бишкек,
2012, с. 73
118
67. Жукова, Е.А. Методика организации устного контроля в процессе
педагогического общения: Дис.канд. пед. наук. / Е. А. Жукова. М., 1994. -171 с.
68. Закон «Об образовании» от 30 апреля 2003 г. № 92
69. Закон об образовании КР. Б.: 2003.
70. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2003.
71. Занков, JI.B. Обучение и развитие (избр. Психол. Труды). / JI.B. Занков. -М.,
1990. Часть 1, гл. 3.
72. Захарова, А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной
деятельности. Формирование учебной деятельностишкольников / Под ред. В.В. Давыдова,
И. Лопшера и др. / А.В. Захарова. — М.: Педагогика, 1982.-С. 107-122.
73. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока. / Под ред. П.И. Пидкасистого.
М., 1984.
74. Ильин В.А. Рекомендации по обобщению опыта и организации исследования
по теме «Формирование у школьников ответственного отношения к учению, мотивация
учения». М. 1980.
75. Ильин, B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса.
Методические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. / B.C. Ильин.
-Волгоград, 1981.- С. 5-21.
76. Илюхина, В. И вновь поговорим об отметке: Я иду на родит, собр.:
Помощь родителей в орг. учеб. деятельности мл. школьников / В. Илюхина. // Нач. шк 2000.
- № 6 - С. 1-2.
77. Илюшин, JI. С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в
общеобразовательной школе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук : (13.00.01)
/ Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена- СПб., 1995-С. 17.
78. Инкина, Ю.М. Подготовка будущих учителей начальных классов к
формированию мотивации учения школьников / Ю.М. Инкина. Автореф. дис. на соиск.
учен. степ. канд. пед. наук. -М., 2001.- 17 с.
79. Истратова, О.Н., Эксакусто, Т.В. Справочник психолога начальной школы. /
О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Изд. 4-е — Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 442, 1.с.: ил. -
(Справочник)
80. К. Д. Ушинский. Собрание сочинений. – Т.10. – М. – Л., 1950. – С. 436-440
81. Кан-Калик, В.А., Никандров, Д.Н. Педагогическое творчество. / В.А. Канн-
Калик, Д.Н. Никандров. М., Педагогика, 1990. - 157 с.
82. Касьяненко, М.Д. Комплексный контроль в учебной деятельности / М.Д.
Касьяненко. // Сов. педагогика 1986. - № 10. - С. 46-49.
83. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред.
М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - С. 135-162.
84. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб.
пособие / Е.А. Климов. М.: Издательство Московского университета; Издательский центр
«Академия», 2004. - 240 с.
85. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А.
Основные результаты международного исследования образовательных достижений
учащихся PISAA2000. М.: ИОСО РАО, 2002.; Новый взгляд на грамотность. По материалам
международного исследования PISAA2000. М.: Логос, 2004.
86. Ковалева, Г.С. Основные результаты международного
исследованияобразовательных достижений учащихся ПИЗА 2003. / Г.С. Ковалева. - Центр
оценки качества образования ИОСО РАО, 2004 — www.ege.ru.; www.centeroko.fromru.com.
87. Комарова, В.И. Формирование готовности будущих учителей к
педагогическому общению с младшими школьниками / В.И. Комарова. Автореф. дис. на
соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — М., 1996 16 с.
119
88. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения. [Текст] / Я. А.
Коменский. Под ред. проф. А. А. Красновского, М., 1955. «Великая дидактика», глава
ХVIII, 22, с. 275.
89. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Я.А.
Коменский. М., 1982.
90. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. / Ю.А.
Конаржевский. М., 2000.
91. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе :(Метод,
письмо)/ М-во образования Рос. Федерации // Нач. шк.: плюс-минус.-1999.-№4.- С. 58-72.
92. Корнеева, О.А. Педагогический мониторинг: Качество знаний учащихся нач.
шк.: Дет. центр г. Тулы / О.А. Корнеева. // Завуч. 1998 -№ 6 — С. 17-22.
93. Королев, М.Ф., Поле, А.Б., Романькова, Н.В. Образовательные стандарты и
контрольно-оценочная деятельность / М.Ф. Королев, А.Б. Полле, Н.В. Романькова. М.:
НМЦ ЮВОУ МКО, 1996. - 120 с.
94. Коротаева, Е.В. Технология обучения младших школьников на оценочно-
содержательной основе: Технология и мониторинг образовательного процесса.
Информационно-методический бюллетень. Вып.2. - Урал.- С. 38-39.
95. Костылев, Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн. для учителя.
/ Ф.В. Костылев. М.: Владос, 2000 - 102 с.
96. Кочетов, А.И. Всеобщее управление на основе качества. / А.И. Кочетов. М.:
МГИСиС, 2003.
97. Кривошапова, Р.Ф., Силютина, О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном
процессе / Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Силютина. // Сов. педагогика-1980.-№ 11.-С. 60-65.
98. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к
развивающему обучению: Учеб.-метод. пособие для слушателей ФПК ПП РО. / Г.Ю.
Ксензова. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1998. 86 с.
99. Ксензова, Г.Ю. Школьная отметка: стимулятор учения или «домоклов меч»?
Тенденции развития оценоч. системы в рос. шк. : История образования / Г. Ксензова //
Директор шк 2000. - № 5.- С. 49-57.
100. Курбатов, Р.И. Другая школа: О соврем, типах шк. и системах оценки знаний
учащихся размышляет Р. И. Курбатов, дир. негос. лицея " Ковчег-XXI " г. Красногорска /
Р. И. Курбатов // Семья и шк 1996. -■№ 7. - С. 11-13.
101. Кусаинов А. К. Кризис в системе среднего образования: пути выхода. –
Алматы: Изд. «Rond&A», 2016. С. 13.
102. Кусаинов А. К. Качество образования в мире и в Казахстане. – Алматы, 2013,
196 с., с.110
103. Кусаинов А. К. Кризис в системе среднего образования: пути выхода. –
Алматы: Изд. «Rond&A», 2016. С. 14-15.
104. Кучугурова, Н. Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять
контроль учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. канд. пед. наук. / Н.Д.
Кучугурова. Ставрополь, 1997241 с.
105. Л. Крокер, Дж. Алгина Введение в классическую и современную теорию
тестов. Перевод на русский язык под общей редакцией В. И. Звонникова и М. Б.
Челышковой. – Москва, Логос, 2010, С. 31
106. Лакоценина, Т. П. Подготовка учителя начальных классов к реализации
личностного подхода к педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. / Т. П.
Лакоценина. Волгоград, 1997. — 180 с.
107. Лебедев, О.Е. Образованность учащихся как цель образования и
образовательный результат: Материалы международной конференции «Контроль качества
и оценка в образовании». / О.Е. Лебедев. СПб., 1998. - С. 113-129.
120
108. Лебедева, М.Б. Какой должна быть рейтинговая система оценивания? Оценка
качества обучения в современном образовательном пространстве. / Отв. ред. М.Е.
Вайндорф-Сысоева. М.: МОГУ, 2005.
109. Лейченко, Н.А. Обучение без отметок будущее школы: Из опыта работы
учителя нач. классов шк. № 8 г. Апатиты Мурман. обл. / Н.А. Лейченко. // Нач. шк.- 1995. -
№ 4. - С. 10-11.
110. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной
деятельности. М. 1993.
111. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977.-
304 с.
112. Леонтьева, О. Цифра, научившаяся молчать: О необходимости нововвед. в
оценку знаний учащихся / Леонтьева, О. // Первое сент.- 1998,- 12сент. (№ 87).- С. 3.
113. Лернер, И.Я. Проблемное обучние. / И.Я. Лернер. М., 1974.
114. Липкина, А.И. Самооценка школьника. / А.И. Липкина. М., «Знание», 1976.
115. Логинова О.Б. Система оценивания учебных достижений
школьников./Рекомендации Министерства образования РФ. 2001.
116. Логинова, О. Б. Хороша та отметка, которой нет?: Для поощрения
существующей системы оценок слишком мало, а для наказания слишком много./ О.Б.
Логинова. // Первое сент — 2001 - № 76 — С. 3.
117. Луцай, Е.В. Контроль и оценка личностных достижений учащихся в
современной развивающейся школе / Е.В. Луцай. Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд.
пед. наук. Псков, 2001.- 18 с.
118. Лыюрова, Н.В. Формирование оценочно-диагностических умений у младших
школьников / Н.В. Лыюрова. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. Волгоград,
2001. - 22 с.
119. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение,
использование. / А.Н. Майоров. СПб.: Образование и культура, 1996.
120. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений. / В.Г. Максимов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -
272 с.
121. Максимова, Г.П. О формировании контрольно-оценочных действий при
обучении младших школьников математике: Учебная деятельность и
творческое мышление. / Г.П. Максимова. — Уфа, 1985.
122. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.
М.Просвещение,1983.
123. Матис, Т.А. Некоторые причины несформированности действия контроля у
младших школьников в процессе учебной деятельности. / Т.А. Матис. М., 1983.- 154 с.
124. Маттиесен, Г. Оценка и отметка не синонимы: Особенности проведения
школ, итоговых аттестаций в Норвегии / Г. Маттиесен. // Упр. Школой. - 1998.- № 18.- С.
14.
125. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М. 1989.
126. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории. / М.И. Махмутов. М.,
Педагогика, 1981. - 190 с.
127. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. / М.И. Махмутов. — М., Педагогика,
1975. -368 с.
128. Методическое письмо Министерства образования РФ от 21.05.2004 г. за №14-
51-140/13.
129. Моисеев, Д. Формирование адекватной самооценки в старшем дошкольном
возрасте: Формирование психол. готовности к обучению в шк. в процессе дет. Игры с
правилами / Д. Моисеев. // Дошкол. воспитание — 1995 .— № 9.-С. 17-21
130. Моро, М.И., Волкова, С.И. Письменные контрольные работы по математике /
М. И. Моро, С. И. Волкова, // Начальная школа. -1990.-№8. С. 14-21.
121
131. Мурий, Б.О. Формирование оценочно-диагностических умений у будущего
учителя трудового обучения. Дис. канд. пед. наук. / Б.О. Мурий. — Киев, 1991.-181 с.
132. Мухина, B.C. Детская психология. / ВС. Мухина. М.: ООО Апрель Пресс,
ЗАО ЭКСМО-Пресс, 2000.
133. Н.А. Трубицына, Н.А. Баранова, Т.М. Банникова, А.В. Глазкова Новые
результаты образования: технологии проектирования, измерения и оценки качества,
Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2011. - 214 с.
134. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания
(вторая половина XIX 90-е гг. XX вв.) Под ред. З.И. Равкина. -М.: ИТОиП РАО, 1997. - С.
409-410.
135. Нетрадиционные методы контроля в обучении: Департамент кадровой
политики и образования. Учеб.-метод. центр сред. спец. образования. -М., 1996.
136. О приоритетных направлениях развития образовательной системы
Российской Федерации // Высшее образование сегодня. 2005. № 1.
137. Образцов, П.И., Уман, А.И., Давыдов, В.П. Методология и методика психол
ого-педагогического исследования. / П.И. Образцов, А.И. Уман, В .П. Давыдов. Учеб.
пособие. - М., 2006, 128 с.
138. Ожегов С.И. Словарь русского языка, 20-е изд. 1989.
139. Ожегов, С.И. Словарь русского языка.-18 изд., стереотип. / С. И. Ожегов. М.,
Русский язык, 2005 - 797 с.
140. Отметка как фактор риска: Резюме семинара " Проблемы оценкипри
индивидуальном подходе к обучению ", Санкт-Петербург / Подгот. С. Туровская // Част, шк
1997. -№ 2. - С. 144-152.
141. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу /
Н.Ф.Виноградова и др. М.: Дрофа, 2000. — 128 с.
142. Оценка качества обучения в современном образовательном пространстве /
Отв. ред. М.Е. Вайндорф-Сысоева. — М.: МОГУ, 2005.
143. Оценка уровня обученности учащихся начальной школы по математике / Авт.
и сост.: Н.Н. Крылова, С.Е. Рафф. Регион. Самара: Изд-во СИПКРО, 2000. - 27 с.
144. Пед. система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова / Ю.А. Полуянов, Т. Матис, //
Нач. шк. - 1999.- № 7. - С. 71-76.
145. Педагогические идеи К. Д. Ушинского. М., «Знание», 1971.
146. Перькова, E.JI. Педагогические условия формирования готовности будущего
учителя к оценке результатов учебной деятельности младших школьников: Дис. . канд. пед.
наук. / Е. Л. Перькова. — Курск, 2005
147. Петерсон В.А. Оценка в условиях перехода к «безотметочному
обучению»:проблемы и перспективы. УМЦ «Школа 2000…».
148. Петерсон, Л.Г., Петерсон, В.А. Оценка в условиях перехода к
«безотметочному обучению»: проблемы и перспективы. / Л.Г. Петерсон,
149. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность
школьников в обучении. / П.И. Пидкасистый. — М., 1980.
150. Планирование и организация деятельности начальной школы: в 2 ч. -М., 1998.
151. Поварницына, А.Г. Оценка как компонент учебной деятельности и ее роль в
развитии личности школьника / А.Г. Поварницына. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд.
психол. наук. Н. Новгород, 2001.- 22 с.
152. Подчалимова, Г.Н., Худин, А.Н. Стратегия модернизации содержания общего
образования // Управление школой, № 30. Август, 2001.1. C. 104-107.
153. Полонский, В.М. Оценка знаний школьников. / В.М. Полонский. -М., Знание,
1981.-96 с.
154. Полуянов, Ю.А., Матис, Т. Формирование оценки на начальном этапе
учебной деятельности: На уроках изобр. искусства: Эксперим. исслед.:
122
155. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности
начинающих учителей. / Т.С. Полякова. М., Педагогика, 1983. - 129 с.
156. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления
(В вопросах и ответах). / М.М. Поташник. — М.: Педагогическое общество России, 2002.
— 252 с.
157. Поташник, М.М., Ямбург, Е.А., Матрос, Д.Ш. и др. Управление качеством
образования. / М.М. Поташник, Е.А. Ямбург, Д.Ш. Матрос, и др. — М.: Педагогическое
общество России, 2000.
158. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред.
Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2008.- 688 е.: ил.
159. Прибыльская, М. Оцениваю знания по-новому: Рейтинговая система оценки
знаний учащихся: Из опыта работы учителя лит. Гимназии №10 г. Тобольска / М.
Прибыльская. // Нар. образование 1998- № 2- С. 54-56.
160. Проблемы оценки учебных достижений школьников: Сб. ст. / О.А. Манзадей,
С.А. Плаксина, Н.В. Денискина и др. Рязань: Ряз. обл. ин-т развития образования, 1998. - 56
е.: ил.
161. Программа по переходу КР к устойчивому развитию страны на 2013-2017 гг.
162. Размышления об оценочной основе педагогического процесса. В сб.
«Размышления о гуманной педагогике». М: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2001.
163. Раттер, М. Помощь трудным детям. Пер. с англ. / М. Раттер. М.: «Апрель-
Пресс», Э-Пресс, 1999.
164. Реан, А.А. Психология изучения личности. / А.А. Реан. СПб.,1999.
165. Романенко, В.Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности
младших школьников: Дис.канд.пед. наук. / В.Г. Романенко. -М., 1985.- 154 с.
166. Романычева, Н.В. Мониторинг изучение качества знаний, умений, навыков:
Опыт краевого науч.-метод, центра г. Краснодара / Н.В. Романычева. // Нач. шк.- 1998.-№
10.-С. 62-64.
167. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя: Учеб пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. —
176 с.
168. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир. Проблемы общей психологии. -2-е издание.
/ С. Л. Рубинштейн. - М., 1976. - С. 253-381.
169. Рыжаков, М. Стандарты образования и современная российская школа / М.
Рыжаков // Нар. образование 1995 - № 8-9. - С. 8-12 — (Стратегия образования).
170. С. Хамзина и др. Оценивание в начальной школе. Приложение к обучающему
модулю. – Б.KIRLand, 2014. – С. 18.
171. Савин, А. Надо ли отменять пятибалльную систему оценки знаний
учащихся?: Опыт нововведений в традиц. систему оценок в Проф. лицее № 80 г.
Снежинска, Челяб. обл. / А. Савин. // Пед. вестн 1996 - №5.- С. 9.
172. Сагатовский, В.М. Философские основания педагогической деятельности / В.
М. Сагатовский. // Вестник высшей школы. — 1987 —№ 1.— С. 22-32.
173. Самыгин, С.И., Столяренко, Л.Д. Психология управления: учеб. пособие. /
С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д, 1997.
174. Селезнев, Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя иучащихся в
учебно-воспитательном процессе / Н.В. Селезнев. Автореф. дис.д-ра пед. наук.
Борисоглебск, 1997. - 25 с.
175. Сергеева, В.П., Каскулова, Ф.В., Гринченко, И.С. Современные средства
оценивания результатов обучения: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. В.П.
Сергеевой. М.: АПКиППРО, 2005. - 116 с.
176. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. / Е.В.
Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 е., ил.
123
177. Силков, В.В. Критерии определения результативности обучения математике
младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. / В. В. Силков. М., 1981.- 135 с.
178. Симановский А.Э. Безотметочное обучение: возможности и пути реализации.
// Начальная школа плюс До и После. – 2003.- №6
179. Симонов, В. П. Системный подход и анализ урока / В. П. Симонов. // Сов.
Педагогика. 1987.-№5. - С. 60-67.
180. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области
управления образовательным процессом. Учебное пособие. / В.П. Симонов. М., 1997. - 264
с.
181. Симонов, В.П., Черненко, Е.Г. Десятибалльная шкала оценок степени
обученности по предмету: Оценка качества обучения в современном образовательном
пространстве / Отв.ред. М.Е. Вайндорф-Сысоева. М.: МОГУ, 2005.
182. Синебрюхова, В.Л. Подготовка студентов педвуза к реализации контрольно-
оценочной деятельности учителя начальных классов / В.Л. Синебрюхова. Автореф. дис. .
канд. пед. наук. Сургут, 2000. - 18 с.
183. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и
содержания. / М. Н. Скаткин. М., Педагогика, 1971. — 205 с.
184. Сладкевич, Б.Г. Контроль знаний и обратная связь в обучении. / Б.Г.
Сладкевич. Л., 1980. - 160 с.
185. Смирнов, В.И., Смирнова, Л.В. Учить с верным успехом. Учеб. пособие. /
В.И. Смирнов, Л.В. Смирнова. М.: Логос, 2003. — 304 с.
186. Солдатов, Г. Оценки и отметки / Г. Солдатов. // Начальная школа — 1998.-
№2.-С. 59-63
187. Сыромолотов, Е.Н. Семь законов оценивания знаний: Школьников и
студентов вузов / Е.Н. Сыромолотов. // Школ, технологии.- 1999.-№ 1-2.- С. 207-212.
188. Талызина, Т.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. / Т.Ф.
Талызина. — Знание, 1983. 96 с.
189. Талызина, Т.Ф. Формирование познавательной деятельности младших
школьников: Книга для учителя. / Т.Ф. Талызина. — М., Просвещение,1988.- 175 с.
190. Терещенко, И.Е. Гуманизация процесса оценивания достижений учащихся в
современном общем начальном образовании / И.Е. Терещенко. Автореф. дис. на соиск.
учен. степ. канд. пед. наук. -Хабаровск, 1996 17 с.
191. Тестируем детей / сост. Т.Г. Макеева. 2-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. -
347с.
192. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения. / Л.Н Толстой. М.,
193. Томас А. Анджело, К. Патрисия Кросс. Техники оценивания в классе:
Руководство для преподавателей. – Изд. 2-е. – Джосси-Басс, 1993.
194. Ушинский, К.Д. Вопросы обучения. / К.Д. Ушинский. Т.2., 1954.
195. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. / К. Д.
Ушинский. — JI., 1950, т. 8, С. 55.
196. Филатова, Г.Е. Умеем ли мы оценивать младшего школьника? / Г. Е.
Филатова. // Класс 1995-№2.- С. 34-41.
197. Финько, И.Л. Учителю о развитии у учащихся мотивации достижения успеха
// Психологические знания в помощь учителю. / И.Л. Финько. Ульяновск, 1998.-С. 13-19.
198. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога./ Кн. Для учителя.
М.: Просвещение, 1987.
199. Фролова, Г., Палтышев, Н., Микрюков, В. и др. Оценка и отметка: Вопр.
оценивания успеваемости учащихся в шк. / Г. Фролова, Н. Палтышев, В. Микрюков и
др.// Учит, газ 2000 - № 3- С. 8-9.
200. Харакоз, П. И. Какая нужна грамматика школе да какая практика [Текст] / П.
И. Харакоз. — Русский язык и литература в киргизской школе, 198, № 6, с. 33.
124
201. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения.
Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя. / А.В. Хуторской. — М.: Изд-во
ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с.
202. Цукерман Г. А. Оценка без отметки. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999.
203. Цукерман, Г.А. "Оценка без отметки". / Г.А. Цукерман. М., Рига:
Педагогический центр "Эксперимент", 1999.
204. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман.
Москва - Рига, 2000.
205. Цукерман, Г.А., Шияновская, С.И. Что оценивает объективная оценка?: Само-
и взаимооценка учащегося и оценка его учителем: Психол. Проблемы / Г.А. Цукерман,
С.И. Шияновская. // Психол. наука и образование — 1997.-№4.-С. 65-70.
206. Чепурная Л.Р. Система оценивания учебных достижений младших
школьников в условиях безотметочного обучения. // Начальная школа плюс До и После.-
2004.-№1.
207. Ш. А. Амонашвили. Безотметочное обучение…
208. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. / Шамова, Т.И. М.,
Педагогика, 1982. - 209 с.
209. Шамова, Т.И., Подчалимова, Г.Н., Ильина, И.В. и др. Современные средства
оценивания результатов обучения в школе. / Т.И Шамова, Г.Н. Подчалимова, И.В. Ильина
и др. Учеб. пособие.- М.: Пед. общество России, 2005.-176 с.
210. Шамова, Т.И., Давыденко, Т.М., Шибанова, Г.И. Управление
образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред.
Т.И. Шамовой. 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.-384с.
211. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / С. Т. Шацкий,
М., 1980.
212. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся. / Г.И.
Щукина. -М, 1979.
213. Э. Д. Днепров. Образовательный стандарт – инструмент обновления
содержания общего образования. – М., 2004. – С. 9
214. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Под ред.
Д.И. Фельдштейна. М.: «Институт Практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК»,
1996.
215. Эльконин, Д.Б., Занков, JI.B. Проблемы развивающего обучения. / Д.Б.
Эльконин, Л.В. Занков. М., 1986.
216. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования. /
И.С. Якиманская. М., 2000.
217. Якунин, В.А. обучение как процесс управления: Психологические аспекты. /
В.А. Якунин. Л., 1988.
218. Alderson, Evaluation. Lancaster Practical Papers in English Language Education 6.
Oxford: Pergamon 1985.
219. B.А. Петерсон. М.: УМЦ «Школа 2000.», 2003. - 16 с.
220. Bridgeman, В. and Shipman, V. (1978) 'Pre — school measures of self esteem and
achievement motivation as predictors of third grade achievement', Journal of Educational
Psychology, 70, 17-28.
221. Brookover, W. В., Thomas, S. and Patterson, A. (1964) 'Self concept of ability and
school achievement', Sociology of Education, 37, 271-8.
222. Brown, F. G. Principles of educational and psychological testing. New York: Holt,
Rinehart, and Winston. 1983], Попхама [Popham, W. J. (1981). Modern educational
measurement. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
223. Candlin, C.N., Widdowson, H.G. "Evaluation. Language teaching: A scheme fore
teacher education." Oxford University Press, 1996.
125
224. Erikson, E. H. (1965) 'Psychoanalysis and on-going history: problems of identity
hatred and non-violence', American Journal of Psychiatry, 122, 241-50.
225. Gose, A., Wooden, S. and Muller, D. (1980) 'The relative potential of self-concept
and intelligence as predictors of achievement', Journal of Psychology, 104, 279-88.
226. Jersild, A.T. (1952) In Search of Self, New York: Teachers' College, Columbia
University.
227. Lewkowicz, J. A. and J. Moon. 1985. 'Evaluation: a way of involving the learner.'
In J. C. Alderson (ed.): Evaluation. Lancaster Practical Papers in English Language Education 6.
Oxford: Pergamon, 1985.
228. Likert, R. A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology,
(140), 44-53. 1932
229. Moyles, J. 1988. Self-evaluation: A Primary Teacher's Guide. Windsor: NFER-
Nelson.
230. Mullis I.V.S., Kennedy A.M., Martin M.O., Sainsbury M. PIRLSS2006.
Assessment Framework and Specifications. Chestnut Hill, MA: Boston College, 2006, с. 3
231. Murphy-O'Dwyer, L. 1985. 'Diary studies as a method for evaluating teacher
training.' In: J. C. Alderson (ed.): Evaluation. Lancaster Practical Papers in-English Language
Education 6. Oxford: Pergamon, 1985.
232. Osgood, S., Susi, G., and Tannenbaum, P. The measurement of meaning. Urbana:
University of Illinois Press. 1957
233. Parlett, M. and Hamilton, D. 1987. 'Evaluation as illumination: a new approach to
the study of innovatory programmes.' In: R. Murphy and H. Torrance (eds.): Evaluating Education:
Issues and Methods. London: Harper and Row, 1987.
234. Popham, W. J. (1981). Modern educational measurement. Englewood Cliffs, N.J.:
Prentice-Hall.
235. Sheldon, L. E. (ed.) 1987. ELT Textbooks and Materials: Problems in Evaluation
and Development. ELT Documents. London: Modern
236. Staines, J. W. (1954) 'A psychological and sociological investigation of the self as
a significant factor in education' unpublished PhD thesis, University of London.
237. Staines, J. W. (1958) 'The self picture as a factor in the classroom'. British Journal
of Education Psychology, 28, 2, 97-11.
238. Terborg, J., Richardson, P. and Pritchard, R. (1980) 'Person-situation effects, in the
prediction of performance: an investigation of ability, self-esteem and reward', Journal of Applied
Psychology, 65, 574-83.
239. Thurstone, L.L. Attitudes can be measured. American Journal of Sociology,
33.529-554. 1928.
240. Wundt, 1873.
241. Хасан Б.И., Эльконин Б.Д., Нежнов П.Г.. Мониторинг индивидуального
прогресса учащихся – новый подход к диагностике достижений, Оценка достижений
планируемых результатов в начальной школе. ФГОС второго поколения./под ред. Г.С.
Ковалёвой, О.Б. Логиновой./
242. И.С. Фишман, Г.Б. Голуб, Формирующая оценка образовательных
результатов учащихся: Методическое пособие. - Самара: Издательство «Учебная
литература», 2007.